不同任务认知复杂度对英语学习者书面语言表现的影响研究

李 珍 刘雪莲（大连外国语大学，辽宁大连)



不同任务认知复杂度对英语学习者书面语言表现的影响研究

李 珍 刘雪莲
（大连外国语大学，辽宁大连)

摘 要：本文基于“认知假设模型”与“有限注意力资源模型”，要求40名英语学习者分别完成两篇不同认知复杂度的议论文写作任务，来探讨不同认知复杂度对英语学习者书面语言表现的影响。语言表现主要体现在语言流利度、准确度及复杂度三个方面。本研究通过控制涉及因素、推理要求、准备时间及背景知识四个变量，得到如下结论：随着认知复杂度的提高，英语学习者的语言流利度有所提高，但并不显著；语言准确度及词汇复杂度显著性下降；而句法复杂度有一定程度的下降。

关键词：认知复杂度；写作任务；议论文写作；语言表现

1. 引言

任务型语言教学作为第二语言教学课程改革中的主流文化，得到世界各地的广泛认可与关注，然而其存在的局限性不容忽视。任务复杂度与外语学习者语言技能的关系近年来备受研究者和教师的关注。其中，Skehan和Foster(1997, 1999)的有限注意力资源模型(Limited Attentional Capacity model)与Robinson (2001)的认知假设模型(Cognitive Hypothesis model)最具代表性。

有限注意力资源模型认为学习者的注意力资源是有限的，增加任务复杂度将对学习者的注意力资源造成压力。因此，在注意力资源不足或达到上限的情况下，学习者对注意力资源的分配不均，主要表现为学习者会倾向优先选择加工意义，而非形式(Skehan, 1996)。与这一观点不同，认知假设模型认为学习者的注意力资源是多元的，而且任务复杂度所涵盖的认知资源隶属于不同区域和信息加工渠道，因此不会影响学习者注意力资源的分配。相反，若增加任务复杂度将会延长学习者语言输入时间，这在一定程度上有利于语言的加工(Robinson, 2001)。简言之，有限注意力资源模型认为增加任务复杂度将不利于学习者的语言输出，而认知假设模型认为增加任务复杂度有利于学习者的语言输出。显然，以其为理论基础的研究得出不一致的结论不言而喻。

为进一步印证前人的研究结论，为任务型语言教学，尤其是任务型写作教学提供实证参考，本研究着重探讨不同认知复杂度的任务写作对英语学习者书面语言输出的影响。

2. 文献综述

2.1任务复杂度及语言表现

当前学术界对任务复杂度并没有做出统一定义，在Foster和Skehan (1996, 1999)、Skehan和Foster(1997, 1999)、Ellis (2003)等研究者的研究中也并未对任务难度与任务复杂度做出明确界定。任务难度与任务复杂度是两个截然不同的概念，但在很多研究中往往被混为一谈。Robinson (2001: 22-57)将任务复杂度单独脱离出来，认为任务难度是由学习者的个体差异引起的，而任务复杂度是学习者在线处理认知资源，如注意力、记忆、推理及其它信息加工过程中所形成的。

Robinson(2001: 22-57)将任务复杂度分为资源指引型(Directing Resources)和资源分散型(Dispersing Resources)两个维度。前者包含涉及因素(+/-elements)，此时此刻(+/-here-and-now)及推理要求(+/-reasoning)，后者包含准备时间(+/ -planning)，任务数量(+/-single task)及背景知识(+/-background knowledge)。-/+代表因素的空缺或存在，也可以理解为连续体，表示因素数量的差异，如-elements表示任务涉及较少因素，而+elements表示任务涉及较多因素。Robinson(2001, 2005) 的研究显示，在资源分散这个维度上降低任务复杂度和在资源指引这个维度上增加任务复杂度，可以满足学习者认知资源的分配，并引起学习者语言表现的变化。基于这一结论，本研究在资源指引型及资源分散型这两个维度上合理控制变量，来验证不同认知复杂度的写作任务对英语学习者书面语言表现的影响。

纵观目前不同任务复杂度对学习者语言表现的影响研究，语言表现主要体现在流利度、准确度及复杂度三个方面。Ishikawa(2007) 将语言流利度定义为T单位内的单词数量(words/T-unit)，而T单位即一般意义上的句子，指可能含有从句的句子。在Arent(2003)的研究中，语言准确度被认为是无错T单位数所占T单位总数的比例(errorfree T-units/T-unit)。语言复杂度包括词汇复杂度及句法复杂度，词汇复杂度即词汇丰富度，但鲜有测量。Rahimpour(1997)及Kuiken等(2005)以T单位内的从句数量(Clauses/T-unit)为准则，测量句法复杂度。

2.2前人研究

目前，任务认知复杂度对学习者语言表现影响的相关研究主要集中于口语方面(Rahimpour, 1997; Skehan & Foster, 1996; Robinson, 2001; Gilabert, 2007; 何莲珍 王敏，2003)，对书面语研究较少(Kuiken & Vedder, 2008; Farahani & Meraji, 2011; 王静萍，2013)。且大部分研究者多操纵单一或单向变量(Kuiken & Vedder, 2008; Ong & Zhang, 2010; Farahani & Meraji, 2011; Rahimpour & Hosseini, 2010; 何莲珍 王敏，2003；王静萍，2013)，鲜有研究控制多个变量或双向变量。此外，由于不同研究者以不同理论基础为支撑，加上研究本身存在的特殊性与局限性，导致研究结论大相径庭。

Kuiken和Vedder(2008: 48-60) 结合有限资源模型和认知假设模型，以涉及因素(+/-elements)为主要变量探讨了任务认知复杂度对外语学习者书面输出的影响研究。研究结果显示，随着任务复杂度的增加，学习者的语言准确度有显著性提高，但对语言复杂度没有影响。

Farahani和Meraji(2011: 445-456) 以准备时间(+/- pre-planning)和此时此刻(+/- here and now)为主要变量研究了任务复杂度对123名外语学习者语言表现的影响。受试者被分为四组，每组任务的复杂度均不相同。研究发现，任务复杂度对外语学习者的语言流利度、准确度及句法复杂度均有显著性影响，对词汇复杂度没有显著性影响，即任务复杂度的增加对语言流利度、准确度及句法复杂度产生显著性消极影响。这一结论与同样控制同一变量的Ishikawa(2007)的研究截然相反。

Salimi等(2011: 1390-1399)的研究主要控制资源指引型因素，分析了不同任务复杂度的写作任务对29名受试者语言表现的影响。研究结论显示：随着任务复杂度的提高，语言流利度有显著性提高，语言准确度有所提高但并不显著，语言复杂度有显著性提高。

何莲珍和王敏(2003: 172-179)以准备时间(+/-pre-planning)为主要控制变量，以大学本科生为主要研究对象，测试了任务难度、任务复杂度及语言水平对学习者语言准确度的影响。研究发现，随着任务复杂度的增加，准备时间(+preplanning)对语言准确度存在显著性积极影响。

Rahimpour和Hosseini(2010: 198-205)以此时此刻(+/-here-and-now)为主要变量，要求受试者写两篇图画记叙文来测量写作语言的准确度、复杂度和流利度。试验结果显示，在高认知复杂度要求的任务中，学习者语言的流利度有显著性的提高，对语言的准确度和复杂度没有显著影响。

王静萍(2013: 65-69)以118名非英语专业学生为研究对象，以涉及因素的多少(+/-elements)为衡量任务复杂度的主要变量，测试了不同任务复杂度对非英语专业学生二语写作表现的影响。研究结果显示，不同任务复杂度对学习者写作语言的准确度有显著差异，对语言流利度与词汇复杂度有影响，但并不显著，对句法复杂度没有影响。

闫嵘和张磊(2015: 40-48)以不同复杂度的写作任务为实验材料，研究了任务复杂度、任务难度及自我效能感对60名受试者外语写作的影响。这一研究证实了前文所述的任务复杂度与任务难度为不同的概念，不能等同。同时，其研究在排除目的语水平的影响的前提下，认为任务复杂度对学习者语言流利度、准确度与复杂度没有显著性影响。

3．研究方法

3.1受试者

本研究选取国内某外国语大学40名英语学习者为研究对象，英语为他们的第二外语。这些受试者刚进入研究生学习阶段，且均已通过全国大学英语四级或大学英语六级测试，其中16名学生获得了大学英语四级证书，24名获得了大学英语六级证书。40名受试者每人撰写两篇不同认知复杂度的议论文，共80篇。经检测，80篇议论文写作均有效。

3.2写作任务

本研究的写作任务基于1992年及2015年的CET4议论文写作。之所以采取议论文文体作为研究材料，摒弃先前的叙述性写作，如书信、图画描述、个人介绍等，主要有以下两个原因：一是因为叙述性文体在英语教学或英语测试中的使用并不广泛，而议论文文体无论在实际教学中还是在英语测试中都得到普遍关注与运用；二是议论文文体能最大程度地满足本研究的试验设计。在本研究任务复杂度设计方面，涉及因素、推理、准备时间与背景知识，而这些因素，尤其是推理，在议论文中更易于控制，从而有利于达到试验目的，有效减少其他干扰性因素。

根据研究设计要求，本研究采用两篇不同认知复杂度的议论文：简单写作(Task1)和复杂写作(Task 2)。简单写作以“the difficulties in learning English”为话题，复杂写作以“the role of parents in children’s growth”为话题，其中涵盖资源指引型中的涉及因素(+/-elements)和推理要求(+/-reasoning)及资源分散型中的准备时间(+/-planning time)和背景知识(+/-background knowledge)。假如写作任务涉及因素较多，或受试者无背景知识(或背景知识较少)，或无准备时间，或需要较多的推理则被认为高复杂度写作。相反，在话题写作中，受试者具有一定的背景知识，或话题涉及因素较少，或不需要推理(或推理要求较低)，或有一定的准备时间，则被认定为低复杂度写作任务。

“英语学习过程中遇到的困难”这一写作任务贴近学生的现实生活，话题为他们所熟知，且为单向信息来源，即他们自身掌握着所有信息，同时主要涉及“困难”因素，不需要较多的推理，十分钟的准备时间更是降低了写作任务的复杂度，因此该任务为简单任务。“家长在孩子成长中所扮演的角色”这一话题相对前一话题较为抽象，受试者没有过多的背景知识，或者还未进行过认真思考；“角色”涉及家长和孩子两方面，如家长在孩子学习、生活等不同方面发挥的作用，涉及因素相对较多；由于为图画写作，加上行文结构需要受试者具备较强的逻辑推理能力，而且没有准备时间无疑增加了写作任务的复杂度，因此“the role of parents in children’s growth”为复杂话题。但这并不意味着简单任务丝毫不涉及推理要求，或复杂任务没有任何背景知识，简单任务及复杂任务是相对而言的。

综上所述，在本研究中，简单任务和复杂任务的区别涉及到涉及因素、推理要求、准备时间和背景知识四个因素。另外两个因素，即此时此刻和任务数量这两个因素得到控制，不存在差别。具体试验设计如表1所示。

表1　不同认知复杂度的写作任务设计

3.3测量工具

语言表现主要体现在流利度、准确度及复杂度三个方面。结合前人研究，本研究主要通过以下方式对这三个方面进行测量。首先语言流利度是指每T单位内的单词数(W/T)，得到的值越大，流利度就越高；准确度指无错误句子在所有T单位内所占的比例(EFS/T)。由于受写作篇幅的限制，为了得到最大程度的精确度，本研究采用无错误从句在所有从句中所占比例(EFC/C)，值越大，准确度就越高；复杂度包括词汇复杂度及句法复杂度，词汇复杂度也称为词汇丰富度，主要测试方式为不同词汇在总词汇中所占比例，即类符在形符中所占比例(TTR)；句法复杂度指每T单位内的从句数量(C/T)，值越大，复杂度就越高。所有的测量指标如表2所示。

表2　试验测量指标

以上测量指标主要通过SPSS 16.0及人工进行收集。语言流利度、词汇复杂度可以通过Wordsmith 6.0直接获得。而每篇议论文所包含的从句数量及无错误从句数量需要人工来进行计算，通过Wordsmith 6.0可以得到T单位，从而计算出语言准确度及句法复杂度。获得所需数据后，再利用描述性分析(descriptive analysis)及方差分析(ANOVA) 对数据进行分析，结合对受试者的半结构化访谈对分析结果进行讨论。

3.4试验步骤

试验有三个主要步骤：首先，把简单与复杂两个不同复杂度的议论文写作任务在写作课堂上分别分给受试者(两个任务中间间隔一周)，要求40名受试者在30分钟内完成。除简单任务有十分钟的准备时间外，其他要求均一致，如告知受试者本次写作为英语写作摸底测试，需独立完成，不允许查阅相关学习资料或学习工具，在30分钟内完成150—180字等。然后，收集纸质版作文以后，将作文转换成电子版形式，同时对作文进行编码。期间主要有两个主要工作，仔细评阅作文中错误，包括单词拼写、语法、搭配、表达等，查出从句数量，并进行核实。最后，在完成两个写作任务后，抽取16名受试者，对其进行半结构化访谈，之后结合数据及访谈对实验进行分析与讨论。访谈主要围绕以下问题进行：

(1) 我认为task 1比较容易写/我认为task 2比较难写；

(2) 我认为task 1对提高自己的写作水平更有帮助/我认为task 2对提高自己更有帮助；

(3) 我不了解外语写作的语言表现/我十分了解外语写作的语言表现；

(4) 我认为task 1更能激发我的写作积极性/我认为task 2更能激发我的写作积极性。

3.5数据收集

对电子版议论文写作进行检索后得到部分所需数据，经过核实的人工数据得到确认后利用SPSS16.0进行分析，主要包括描述性分析及方差分析，所得数据如表3所示。

表3　语言表现的三个主要测量指标

4. 结果与讨论

本研究着重探讨不同任务认知复杂度对英语学习者在议论文写作中语言表现的影响，语言表现主要体现在流利度、准确度与复杂度三个方面，而复杂度包括词汇复杂度与句法复杂度。

4.1语言流利度

通过描述性数据及配对样本T检验，发现受试者在完成不同认知复杂度的议论文写作任务时，语言流利度有所差异，但并不显著(p= 0.25>0.05)。

如表4所示，40名受试者在简单任务中的流利度平均数为15.7005，在复杂任务中的流利度平均数为17.8192，两者流利度的平均数之差为-2.11866，这意味着随着任务认知复杂度的提高，学习者的语言流利度有所提升，但并不显著(p为0.25>0.05)。因此，任务认知复杂度的增加对学习者语言流利度有积极影响。这一结果与Skehan和 Foster(1997, 1999)的研究结论一致，即随着任务认知复杂度的提高，语言流利度有所提高。这一结论给我们带来一定的启示，增加任务认知复杂度在一定程度上可以提高语言流利度，所以我们可以适度提高写作任务的认知复杂度。

表4　语言流利度的描述性数据

4.2语言准确度

前文对语言准确的测量方式做了基本介绍，即无错从句在从句总数中的比例。在本试验中，准确度包括词汇、句法及语篇方面，如单词拼写、词汇搭配、措辞、语法、句法、句间连贯及语篇逻辑等，按照不同错误层次计算错误从句。由Wordsmith6.0及配对样本分析的结果显示，受试者在不同认知复杂度的写作任务中语言准确度存在显著性差异(p=0.01<0.05)，即受试者在简单写作任务(Task 1)中的语言准确度明显高于其在复杂写作任务中的语言准确度。

表5　语言准确度的描述性数据

表5显示，40名受试在简单写作任务(Task 1)中的平均数为0.8453，在复杂任务(Task 2)中的平均数为0.7174，准确度的平均数之差为0.12789，所以，受试者在简单写作任务中的语言准确度优于其在复杂写作任务中的语言准确度。由表3可知，受试者在不同认知复杂度的议论文写作中存在显著性差异(p<0.05)。这一结论支持了Skehan 和 Foster(1997, 1999)的研究结论，即增加任务复杂度对语言准确度带来显著性消极影响，但与Robinson(2001)的研究结论不同。这一结论与很多研究的结论一致(何莲珍 王敏，2003；Hosseini, 2010 )，但也存在试验结论不一致的研究，如王静萍(2013)的试验结果显示，提高任务复杂度对语言准确性有显著性影响，具体表现为任务复杂度越高，语言准确度越低。

4.3语言复杂度

试验中对语言复杂度的测量包括词汇复杂度及句法复杂度两方面。词汇复杂度所需数据TTR (Types/token Ratio)由SPSS16.0直接获得，而句法复杂度需要计算不同文本中从句总数量。由此得到的数据显示：受试者在不同认知复杂度的议论文写作中的语言复杂度表现不同，主要表现为不同任务认知复杂度对词汇复杂度有显著性影响，对句法复杂度没有显著性影响。

表6　类符形符比(TTR)的描述性数据

如表6所示，受试者在简单任务(Task 1)中词汇复杂度的平均数为58.4237%，在复杂任务(Task 2)中词汇复杂度的平均数为56.0884%。因此，受试者在简单任务中的词汇复杂度高于在复杂任务中的词汇复杂度，且产生显著性消极影响p< 0.05，即任务认知复杂度越高，词汇复杂度越低。表7显示，受试者在简单任务中的句法复杂度平均数为1.6303，在复杂任务中的句法复杂度平均数为1.5916，即随着任务认知复杂度的增加，句法复杂度下降，但认知复杂度对句法复杂度产生的消极影响并不显著(p>0.05)。

表7　句法复杂度的描述性数据

综上所述，本试验结论与有限注意力资源模型的观点基本一致，即随着任务认知复杂度的增加，对语言形式产生不利影响。在对受试者的半结构化访谈中，所有学习者都认为Task1比较“简单”，“有话可说”，绝大多数学习者认为Task 2 比较抽象，“抓不住中心”。在对16位受试者的访谈中(CET4及CET6水平者各8名)，6位CET4学生及3位CET6水平学习者表示“喜欢”Task 1，其他受试者表示“难度越大，越能锻炼自己”。对于流利度、准确度及复杂度这三个测量指标，11位受试者表示流利度为单位时间内完成的总词数，14位受试者表示对复杂度知之甚少，甚至不知道复杂度是测评写作的一个指标。

5. 结论

本研究结果表明，任务认知复杂度对英语学习者的语言流利度及句法复杂度没有显著性影响，对语言准确度及词汇复杂度产生显著性影响，主要表现为随着任务认知复杂度的增加，语言流利度有所提高，语言准确度及复杂度下降。研究给我们带来的启示是：根据学习者的目标语言水平，适当增加任务认知复杂度，提高学习者的认知能力和语言输出质量，以输出促进语言学习。在日常教学中，在给学生布置写作任务时，可以给学生若干个任务进行选择，或者有针对性地给不同语言水平的学习者设计不同的写作任务。

如上文所述，有限注意力资源模型认为随着任务认知复杂度的增加，学习者注意力较多倾向语言意义，致使语言形式(即本研究中的语言表现)表现下降。然而目前的研究集中于任务复杂度对语言形式的影响，尚未有研究关注其对表达内容的影响。希望未来研究者对这个问题多加关注。

参考文献：

[1] Arent, R. 2003. Promoting revision and development in L2 writing through a combination-based curriculum [J].The Korea TESOL Journal, (1): 1-26.

[2] Ellis, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press.

[3] Farahani, A. & S. Meraji. 2011. Cognitive task complexity and L2 narrative writing performance [J]. Journal of Language Teaching and Research, (2): 445-456.

[4] Foster, P. & P. Skehan. 1996. The influence of planning and task type on language performance [J]. Studies in Second Language Acquisition, (18): 299-323.

[6] Gilabert, R. 2007. Effects of task complexity on self-repairs during L2 oral production [J]. IRAL, (45): 215-240.

[7] Hosseini, P. 2010. The impact of task complexity on L2 learners’ written narratives [J]. English Language Teaching, (3): 198-205.

[8] Ishikawa, S. 2007. The effects of manipulating task complexity along +/-Here-And-Now dimension on L2 written narrative discourse [A]. In C. Garcia-Mayo (ed.). Investigating Tasks Informal Language Learning[C]. Clevedon: Multilingual Matters.

[9] Kuiken, F. & I. Vedder, I. 2008. Cognitive task complexity and written output in Italian and French as a foreign language [J]. Journal of Second Language Writing, (17): 48-60.

[10] Kuiken, F., M. Mos & I. Vedder. 2005. Cognitive task complexity and second language writing performance [J]. EUROSLA, (5): 195-222.

[12] Ong, J. & L. Zhang. 2010. Effects of task complexity on the fluency and lexical complexity in EFL students’ argumentative writing [J]. Journal of Second Language Writing, (19): 218-233.

[13] Robinson, P. 2001. Task complexity, task difficulty and task production: Exploring interactions in a componential framework [J]. Applied Linguistics, (1): 22-57.

[14] Robinson, P. 2005. Cognitive complexity and task sequencing: Studies in a componential framework for second language task design [J]. International Review of Applied Linguistics, (43):1-32.

[15] Rahimpour, M. 1997. Task Complexity, Task Condition and Variation in L2 Oral Discourse [D]. Australia: University of Queensland..

[16] Rahimpour, M. & P. Hosseini. 2010. The impact of task complexity on L2 learners’ written narratives[J]. English Language Teaching, (3): 198-205

[17] Salimi, A., S. Dadaspour& H. Asadollahfam. 2011. The effect of task complexity on EFL learners’ written performance [J]. Procedia-social and Behavioral Sciences, (29): 1390-1399.

[18] Skehan, P. & P. Foster. 1997. Modifying the task: The effects of surprise, time and planning time on task-based foreign language instruction[J]. Thames Valley Working Papers in English Language Teaching, (4): 19-45.

[19] Skehan, P. & P. Foster. 1999. The influence of task structure and processing condition on narrative retellings [J]. Language Learning, (1): 93-120.

[20] 何莲珍 王敏.2003.任务复杂度、任务难度及语言水平对中国学生语言表达准确度的影响[J].现代外语,(2):172-179.

[21] 王静萍.2013.资源指引型的任务复杂度对二语写作语言表现的影响[J].外语教学,(4):65-69.

[22] 闫嵘 张磊.2015.任务复杂度、任务难度和自我效能感对外语写作的影响[J].外语界,(1):40-47.

语言研究

A Study on the Influence of Different Cognitive Complexity of Tasks on EFL Learners’Written Language Performance

Abstract:Based on Cognitive Hypothesis model and Limited Attentional Capacity model, the study asks 40 English learners to finish two argumentative writing texts with different coqnitive complexity respectively, with the aim to investigate the effects of different cognitive complexity of argumentative writing tasks on the written language performance in terms of language fluency, accuracy and complexity. By manipulating four variables, that is, +/- elements, +/- reasoning, +/- planning time and +/- background information, the study gets the results that with the in crease of cognitive comprexity, fluency increases in an insignificant way, accuracy and lexical complrexity decrease significantly, and syntactic complexity decreases to some degree.

Key Words:cognitive complexity; argumentative writing; language performance

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：2095-4891(2016)02-0031-06

作者简介：李珍，硕士生；研究方向：二语习得、语言教学。刘雪莲，副教授，博士；研究方向：二语习得、语言教学

通讯地址：116044 辽宁省大连市旅顺南路西段6号 大连外国语大学英语学院