依托项目的学术英语写作教学行动研究

朱效惠 刘小华(大连外国语大学，辽宁大连)



依托项目的学术英语写作教学行动研究

朱效惠 刘小华
(大连外国语大学，辽宁大连)

摘 要：本文报告了一项依托项目的学术英语写作教学行动研究。该行动研究立足于大连外国语大学为英语专业三年级学生开设的学术英语写作课程，以笔者所教授的学生为研究对象。在教授这门课程的过程中，笔者进行了四轮循环的行动研究(2012—2015)，每一轮行动研究包括聚焦问题、提出并实施行动方案、评价成效四个环节。在教学过程中收集数据，包括教学材料、研究周志、期末反思报告及写作文本。经过四轮行动研究，教学模式得到逐渐完善，但教学行动研究是一个循环反复的过程，需要教师投入大量精力，不断进行评价与反思。

关键词：依托项目的学习；学术英语写作；行动研究

1.　引言

随着创新型外语人才培养目标的确立和英语教学改革的深入，学术用途英语教学(包括学术写作)一度成为国内学界研究的热点。国内多数高校在英语专业高年级开设了学术写作课程，但传统的学术论文写作教学偏重于介绍学术论文写作规范以及学术文本的语言特点，忽视了学生的参与。因而，目前英语专业学术写作效果欠佳，毕业论文写作流于形式，相当数量的毕业生在领会论文要求、查找资料和英语表达方面存在明显的问题(孙文抗, 2004；刘凌玲，2011)；另外，学生研究能力缺失，文秋芳和周燕(2006)从逻辑推理和实证数据两方面指出，外语学习者在逻辑思维能力发展方面存在严重问题。近年来，依托项目的学习受到外语教育界的重视，Beckett和Slater(2005)以实践证明项目学习在外语教学中的有效性。为培养学生研究能力，提高学术论文质量，国内已有部分教师和学者(如顾佩娅等，2010；熊淑慧 邹为诚，2012；杨莉萍 韩光，2012)将项目学习与学术写作教学相结合，并取得了积极的效果。依托项目的学术英语写作将项目融于学术论文的教学中，学生在教师指导下，查阅文献，并结合相关学科知识确定研究课题，通过开展小型项目研究体验学术写作过程。但总体来说，目前国内学术写作研究多集中在学术语篇分析方面，缺乏理论探讨，学术写作实证研究和教学研究也亟待加强(毕劲等, 2014)。

英语教学中的行动研究是教师探究自己教学情境的方法，Burns(2011)主张教师将理论学习、实践与反思三者结合。针对教学中的具体问题，一线教师开展调查研究，制定解决问题的方案，在实施过程中不断反思和调整行动方案，对方案进行分析并评价效果，从而改进教学实践(文秋芳韩少杰，2011)。国内已有部分学者在实际教学中开展行动研究以提高教学质量(如文秋芳, 2012；陈浩, 2013；王洪林等, 2013；杨凤, 2013)。然而，针对英语专业学术写作教学的行动研究甚少。鉴于此，笔者借鉴了文秋芳和韩少杰(2011: 75)所提出的框架(见图1)，将每一轮行动研究分为聚焦问题、提出方案、实施方案、评价成效四个环节。这四个环节循环往复，每一轮行动研究在评价成效之后将激发新一轮研究；此外，在行动研究过程中研究者需要不断阅读文献，向周围人请教，并进行自我反思。基于以上框架，笔者试图在学术英语写作课程中融入项目式的学习方法并开展行动研究，以期提高英语专业本科生的学术写作水平。

图1　行动研究示意图(文秋芳 韩少杰，2011: 75)

2.　2011年春季课程概况

自2011年以来，笔者一直担任学术英语写作课的教学任务。学术写作课为英语专业学生的必修课，在三年级下学期开设。该课程2个学分，共34学时，分17周进行教学，每周2学时。课程的教学目标主要集中在以下两方面：一是让学生初步掌握英语专业学术论文的写作规范，了解学术语篇结构；二是鼓励学生结合所学专业知识，通过合作开展小型项目研究，学习项目研究的基本程式并撰写学术论文。课程的成绩由平时成绩和期末成绩两部分组成，平时成绩包括课堂参与及平时作业，期末成绩则由小组项目研究论文和个人反思报告组成。

该课程的教学分为两个阶段：第一阶段(第1—7周)为内容输入阶段，侧重让学生了解学术语篇的文体特征，初步掌握学术论文各部分的写作方法；第二阶段为项目实践阶段(第8—17周)，要求学生以小组为单位，通过开展项目，参与学术研究的各个环节，包括选题、文献阅读、研究设计、结果分析与讨论等，旨在鼓励学生学以致用，“在做中学”。在反馈机制方面，该阶段除了教师书面反馈，更侧重课上师生面谈，进行更为具体、针对性强的“一对一”指导。

3.　2012年行动研究

3.1聚焦问题

为探索依托项目的学术英语写作教学模式的教学效果，笔者通过课堂观察、课后与学生交流并进行教学反思，发现：1)2011年春季教学设计中的第一阶段(内容输入阶段)的课程任务偏松，而第二阶段(项目实践阶段)的任务过于紧凑；2)本课程的项目实践阶段采用合作学习法，以3—4人小组为单位进行，然而一个小组中每个成员的贡献不一，有的成员在小组活动中参与不够。

针对以上问题，究其原因：首先，项目实践阶段从选定研究课题、查询文献资料、收集并分析数据到最终撰写学期论文，整个过程本身较繁琐，所需时间长，学生从第七周开始分组、选题，难免会感到匆忙；其次，英语专业高年级学生的课程期末考核大部分是以上交论文为主，因此学生普遍反映后半个学期的课程压力大，任务重；再次，本课程要求学生以小组为单位开展项目研究，并且最终以小组写作方式完成研究论文，但小组内部各成员的主动性和认真程度不一，如何能调动小组内各成员的积极性，让其主动参与到项目研究活动中？

3.2提出并实施行动方案

在2012年的教学活动中，针对上述两个问题，我们制定了相应的行动方案。

首先，针对项目实践阶段课程任务过于紧凑的问题，我们对具体的课时安排进行了调整。教师在课程第一周介绍项目的实施计划并展示上一届优秀小组的项目研究报告，让学生在学期初即开始着手准备，结合其他英语专业课程，思考自己感兴趣的方面，发现问题。此外，课程要求学生统一在第七周之前进行分组并确定项目研究课题。在项目实践阶段，教师将给予阶段性的反馈与指导，以便监督学生的项目进展状况，防止学生将论文撰写拖延至学期结束前一两周，为完成任务而抄袭、敷衍。

其次，针对项目研究过程中小组成员的参与度问题，我们采用教师监督与同伴监督相结合的方式。一方面，从第七周项目实践阶段开始，教师要求每个小组课后进行讨论并撰写研究周志：既对本小组的项目进展进行反思与总结，同时也详细记录每周小组讨论的内容及各成员的参与情况，课上由各个组员轮流向老师进行项目进展汇报，以实现教师和小组同伴相互监督。另一方面，在最终的项目研究报告中要求附上小组内部详细的分工情况，教师根据小组各成员的贡献进行成绩评定。

3.3评价成效

从2012年的教学来看，上述举措取得了一定的效果。开学第一周给学生介绍学术英语写作课程整个学期的具体安排，尤其是项目实践阶段的教学流程，让学生对该课程教学目标、内容有了了大致了解。此外，展示上一届学生的优秀项目究报告既让学生对研究论文写作的内容和形式有大概了解，也起到很好的同伴示范作用。

撰写研究周志让学生逐渐养成了不断反思和总结的习惯，也让小组成员互相鼓励和监督。有学生在反思报告中写道：“我挺喜欢研究周志这种形式。在项目实践阶段，每周课堂内外小组讨论的内容都记录在周志中，还包括小组各成员的贡献，研究周志成为小组成员间互相督促，共同完成项目研究的一种有效方式。”学生在周志中记录了项目研究过程中的收获及遇到的问题，为课堂上与老师面谈做好准备。整个学期下来，学生的积极性和认真程度有了明显提高。与评价过程，能够让他们从评价他人的过程中受到启发，反省自己，进而提高自己的写作水平。邵名莉(2009)探讨了同伴评价在英语专业写作教学中的可行性和有效性。结果显示，学生对同伴评价的认可度较高，此外，经过合理设计与相关训练，同伴评价的可靠性也会随之提高。因此，我们在2013年教学中增添了模拟开题、模拟答辩环节，并采用阶段性成果展示和交流，即在项目研究的选题陈述、文献回顾、研究设计及结果分析与讨论等各阶段，每周课上以小组为单位进行汇报。当其中一个小组进行汇报时，其余小组和老师对其进行提问和点评。

4.3评价成效

从2013年学生的项目选题来看，其方向明显更加多样化了，涉及英语语言学、文化及翻译等多个方向(详见表1)。

4.　2013年行动研究

4.1聚焦问题

上一轮行动研究虽然在课程安排和学生积极性调动方面有所收获，但也出现了新的问题：1)学生项目选题单一，主要为应用语言学方向，十个小组中有八组的选题是有关英语教学的，但毕业论文选题涉及文化、翻译等方向，因此造成学生难以将学术写作课上的知识运用于毕业论文的写作中；2)在项目实践阶段，老师课上对每个小组进行逐一指导，每个小组只关注自己组的研究，对其他组的研究了解少，小组间缺乏互动与讨论。

4.2提出并实施行动方案

由于笔者本人的研究领域是应用语言学，因而学术写作课上选取的分析例文多与英语教学有关，造成学生的项目选题领域较局限。鉴于此，在2013年教学中，我们一方面鼓励学生基于兴趣自主选择研究课题，引导学生近距离观察自己的课堂、学校和社会现象，发现并提出研究问题。另一方面，笔者力求和其他专业课程教师合作指导，鼓励学生结合其他语言学、文学、文化及翻译等课程知识进行选题。

此外，在项目实践阶段，除了鼓励小组内部成员互助合作，如何能让各小组之间进行互评，进行学术讨论和交流，形成更大的学习共同体？我们通过查阅文献，发现通过同伴评价让学生参

表1　2013年学生选题一览表

此外，教学设计中添加开题、答辩及阶段性汇报环节，同伴间进行口头评价，充分发挥生生互动的优势潜能，不仅活跃了课堂气氛，也让各小组关注其他组项目研究。有的学生说：“我觉得老师安排的课上报告这个环节十分有用，因为一方面可以促使我们把这个论文时常放在心上，另外一方面，对我们所展示的内容，老师和同学都能发现问题，并能提出很多我们自己从未想到的建议，这给我们拓宽了思路。我就发现后来的几周，我们的思路越来越清晰，写下来也越来越容易。”通过每周的PPT展示，既让每个小组知道自己小组项目研究的优点及不足之处，也让他们在互评中锻炼学术交流能力。

5.　2014年行动研究

5.1聚焦问题

在2013年教学中，虽然学生的项目选题不再局限于英语教学方面，但也出现了新的问题：1)在项目实践阶段，学生选题涉及语言学、翻译、文化等多个方向，但笔者受自身研究方向及时间所限，难以给予更有针对性的指导；2)即使在内容输入阶段，教师结合例文讲解学术论文文献综述部分的写作，学生仍反映文献综述部分的写作无从下手。

5.2提出并实施行动方案

针对上一届学生反映的问题，我们在2014年的教学中采取了相应的行动方案。

首先，笔者在学期初聘请了不同研究方向的研究生助教以辅助教学。研究生助教在项目实践阶段，与相关方向选题的小组形成配对，全程参与项目研究各个环节并给予针对性的帮助和指导。在项目选题阶段，学生最初的选题普遍过于宽泛，例如，有一小组想从语用学角度对中美选秀节目《好声音》中的导师言语行为进行对比分析。经讨论与交流，语用学方向的研究生助教建议其选择Leech的礼貌原则作为理论基础，并进一步细化所要研究的言语行为，具体分析《美国好声音》节目中导师评价性言语行为。在文献阅读阶段，研究生助教帮助各小组查询文献，积极参与小组讨论并协助教师对文献综述部分写作给予及时、细致的反馈。在数据收集与分析阶段，应用语言学方向小组多采用调查问卷和访谈获取数据，但学生对问卷设计尚感困难。为此，应用语言学方向的研究生助教提供了相应的参考书目并与小组成员一起分析调查问卷的各部分，让他们学会借鉴或修改前人的问卷用于自己的研究。在数据分析部分，学生对SPSS统计软件的使用缺乏了解，对此，研究生助教给予具体指导。

其次，针对学生文献综述写作方面的问题，我们在探究其原因的基础上采取了相应对策。一方面，学生文献检索、查询技巧欠缺，难以找到具有参考价值的文献。对此，教师充分利用多媒体技术，在机房介绍并演示各类学术文献数据库的使用，不仅包括CNKI等中文数据库，也涉及EBSCO、Cambridge剑桥期刊回溯库、Google Scholar等外文数据库，让学生进行现场练习以充分掌握数据库的操作技巧，查询相关文献资料。另一方面，对本科生来说，学术型阅读，特别是选择性阅读、批判性阅读等技能亟待培养(夏纪梅，2014)。文献综述部分内容不仅包括理论基础，更侧重在综合前人研究的基础上，对其进行评述，以找出研究空白。因此，这就需要学生对收集的文献进行筛选判断、综述及分析评价，这也是培养学生思辨能力的过程。为此，在文献阅读阶段，课上教师要求各小组以PPT的形式展示所阅读的文献，包括文献来源、主要内容及对文献的评价。

5.3评价成效

在项目实践阶段，研究生助教的加入为依托项目的学术英语写作教学模式增添了活力。课上他们与相关方向的小组形成配对学习，课后通过面谈或电子邮件、QQ群等进行交流，在帮助本科生完成项目研究论文的同时也锻炼了自己的综合能力。学生在反思报告中也对研究生助教的帮助给予认可：“很高兴老师能让助教参与到整个写作课中，课堂内外他们确实给了我们很多指导与帮助，找到了很多有用的论文，论文中重要的部分都标注出来了，节约了很多查找时间。”另一位学生说：“之前帮别人填问卷时，总以为设计调查问卷很简单，但当自己设计时，才发现需要注意的细节很多，问题的设计尤其需要再三思考，将问卷上的问题与项目研究问题紧密联系。整个过程中，助教给予了很大的帮助。”在学术写作课上配以助教既给相关方向的研究生提供了实践机会，也能充分发挥教师、助教和同伴的“扶手架”作用。

此外，通过机房上机操作演练，学生逐渐掌握了如何检索文献。每个小组在各自的参考文献中列出了多条文献，并涉及中英文文献，部分小组还能注意到筛选发表在核心期刊上的新近研究：“我们挑选文章时都特别注重文献来源，要相对比较权威点儿的期刊，那样的文章具备一定参考价值。”

在文献综述写作部分，相较于之前仅停留在理论堆砌，罗列前人研究阶段，这一届学生能够在概括前人研究的基础上对其进行评述，找到研究空白，以建立自己的研究空间。例如，其中一个小组为创建研究空间“调查英语专业学生课堂展示过程中的教师介入策略”，首先对大学课堂教学中广为使用的以学生课堂展示为核心的PPS(Project-Presentation-Seminar)教学法及教师介入的概念进行了阐述；其次综述了国内外相关研究，在此基础上，最终明确了研究的焦点：

There are numerous studies concerned with s tudents’presentation and teacher intervention from d ifferent perspectives.However, the strategy of teacher i ntervention and the effects on students after the i nvention have not been fully examined in the previous l iterature.With the gap, this study is an attempt to i nvestigate the strategy of teacher intervention in the process of students’ presentation among English m ajors.(摘自学生论文)

6.　2015年行动研究

6.1聚焦问题

前三轮行动研究所采取的行动方案主要针对项目实践阶段。 然而，我们发现，在前七周的内容输入阶段，仅仅依靠教师讲解学术论文各部分的写作方法，学生无法真正“内化”所学知识，因此在撰写论文时仍感到“无从下手”。另一方面，在论文撰写阶段，我们发现学生学术规范意识不强，在学术引用方面存在较大问题。

6.2提出并实施行动方案

针对第一个问题，我们参考并借鉴了北京外国语大学英语专业学术写作课改革实践中的做法，即增加了针对学术写作技巧的述评短文写作(Review Writing)任务(张莲 孙有中，2014)。但与其不同的是，我们将述评短文写作任务由课后调至课前，并且重点针对学术论文中“文献综述”及“结果与讨论”部分的写作技巧要求学生写述评短文。具体做法如下：首先，教师选取两篇文章用于内容输入阶段的阅读和案例分析。这两篇文章均为权威期刊的最新文章，难度适中，具有可阅读性。其中，第一篇文章比较了中美大学生对剽窃的认识态度，这与学术写作规范息息相关；第二篇文章所涉及的“外语课堂焦虑”可与二语习得专业课相结合。随后，教师在讲解“文献综述”及“结果与讨论”部分写作技巧之前，向学生明确了针对这两大部分的述评短文写作目的及写作指南，要求学生提前预习教材指定内容并结合两篇期刊文章分析“文献综述”及“结果与讨论”部分该如何撰写。在课堂上，教师一方面带领学生阅读期刊文章并根据学生述评短文写作情况强化重点内容，另一方面针对学生述评短文写作给予了细致的点评。

此外，为提高学生学术规范意识，我们在学期初第三周专门介绍了如何避免抄袭以及文献引用格式，并且在项目实践阶段，要求学生在课堂汇报中规范地展示所阅读的参考文献。

6.3评价成效

在内容输入阶段，与之前单纯依赖教师课上讲解相比，本学期将教师讲解学术论文各部分写作技巧与学生阅读期刊文章、撰写述评短文相结合，有利于培养学生的批判性思维并掌握学术论文各部分写作方法。根据社会文化理论，学术规范、学术写作技巧、批判性思维等抽象知识可统称为“科学概念”，而“科学概念”的掌握并不能仅仅依靠显性教学及记忆，更需要通过一系列具体活动来帮助学生内化和吸收(Lantolf & T horne, 2006)。

在学术写作课的内容输入阶段，学生通过阅读期刊文章、撰写述评短文等具体活动，辅之以教师课堂讲解，初步内化学术规范、学术写作技巧等抽象知识。在项目实践阶段，通过课上阶段性成果展示与交流、课后小组讨论、撰写研究周志及项目研究报告等一系列具体活动，学生将内容输入阶段所学知识运用到实践中，实现了知识的再次内化与吸收，真正掌握学术规范及学术论文各部分写作技巧。例如，一位学生在期末访谈中谈到：“老师要求写述评短文，促使我们阅读英文的期刊文章，也让我学会对自己阅读的内容进行总结、反思……老师在讲文献综述部分该如何写之前，先让我们自己结合教材知识点分析期刊文章，这个过程很痛苦，但最后在撰写论文时，我会回顾和参考之前自己写的述评短文中的重点……前期撰写述评短文对后期写作帮助很大”。也有学生提到，通过述评短文写作，能够积累一些学术语言，在论文撰写中得以运用。

7.　结语

经过四轮的行动研究，笔者针对教学中出现的问题，通过反思、向同行请教、查阅文献等，不断地调整教学安排并形成了较完善的教学模式(见图2)，主要包括三大部分：教学目标、教学步骤和教学评价，形成一个动态的、不断完善的系统。依托项目的学术英语写作教学在传统讲解式教学的基础上增添项目实践阶段，将理论与实践结合，让学生在参与小型项目研究的过程中体验学术论文的写作。在项目实践阶段，教师成为启发者、引导者、组织者，与研究生助教及小组同伴形成三级人文帮助系统，共同参与项目研究各环节，课上各小组进行阶段性成果展示与交流，课后小组讨论并撰写研究周志，课内外双向交流因此变得活跃，学生间的合作也得到加强。但教学行动研究是一个循环反复的过程，需要教师投入大量的精力，不断地进行反思性教学。同时，写作是一个长期的过程，学术写作课程只是初步让学生了解学术研究的一个平台，为本科毕业论文设计做准备。真正掌握学术语言，进行学术写作还需要学生不断地进行学术阅读与积累。

图2　“依托项目的学术英语写作课”教学模式

参考文献:

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Project-Based Learning in Academic English Writing Course: An Action Research

Abstract:This paper reports an action research on the PBL (Project-Based Learning) in Academic English Writing course.The action research is targeted at an academic English writing course which is designed for junior English majors in Dalian University of Foreign Languages.The participants are the students enrolled in the course.When teaching the course, the researcher has conducted four cycles of action research (2012-2015).Every cycle of action research consists of focusing on problems, proposing plans, conducting plans and evaluating the action.The data is collected from the course, including course-related materials, students’weekly reflective journals, self-reflections at the end of the semester and written products.Through four cycles of action research, the teaching model has been gradually improved.Whereas, doing action research in teaching is a recursive process which requires considerable effort to be invested and teachers’ consistent evaluation and reflection.

Key Words:project-based learning; academic English writing; action research

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：2095-4891(2016)02-0025-06

基金项目：本文系第七批中国外语教育基金项目“依托项目的学术英语写作教学行动研究”(项目编号：ZGWYJYJJ2014A14)、国家社科基金项目“内容教学法理论指导下英语专业整体课程体系改革与实践研究”(项目编号：12BYY050)及辽宁省普通高等教育本科教学改革研究立项项目“英语专业本科毕业设计模式多元化探索”(项目编号：UPRP20140997)的部分研究成果。

作者简介：朱效惠，副教授，博士生；研究方向：二语习得。刘小华，硕士生，研究方向：二语习得

通讯地址：116044 大连旅顺南路西段6号 大连外国语大学英语学院