高职护理专业外科护理学教学评价改革与实践研究

郭刚（深圳职业技术学院，广东深圳518055）



高职护理专业外科护理学教学评价改革与实践研究

郭刚
（深圳职业技术学院，广东深圳518055）

摘要：过程性评价要求在课程教学过程中不断收集信息，以便及时改进教学策略，提高教学效果。同时，将过程性评价与总结性评价结合可以达到更加客观、规范和合理的评价目的。本研究的目的就是探讨在“3+2”分段外科护理学课程中实施过程性评价方案的可行性并提出相应改进建议。

关键词：高职；护理专业；教学评价；外科护理学

中职教育和高等职业教育的衔接不仅为优秀的中职学生提供了接受高职教育的机会，同时也有利于促进中等和高等职业教育的共同发展。在此过程中，课程衔接是“3+2”中高职分段培养能否顺利实施的核心和落脚点，中高等职业教育衔接实质上就是二者课程相对独立、相互承接的一种有机结合的状态。目前国内护理专业的中高职分段培养还存在一些有待解决的问题，主要体现在课程衔接、课程评价等方面［1］。中职护理专业学生在进入高职院校后遇到了不同程度的困难，某些学生感觉在高职学习中存在“吃老本”现象，而另外一些学生又存在力不从心等相关问题，如何充分调动学生学习的积极性、建立切实可行的课程评价体系是中高职分段培养的一个重点。本研究的目的就是探讨在“3+2”分段外科护理学课程中实施过程性评价方案的可行性并提出相应改进建议，现介绍如下。

1　研究对象与方法

1.1对象

选择我校2014级和2015级“3+2”护理班190名学生为研究对象，所有学生均系全日制高职护理专业学生，平均年龄18．2岁，已修读完三年制中职阶段课程，学生一般情况比较，差异无统计学意义（P＞0．05），具有可比性。

1.2方法

采用问卷调查法，对于学生学习情况采用学生自评、学生互评和教师评价方式进行，内容包括学习情况评价和学习能力评价。采用SPSS统计软件进行数据分析，以P＜0．05为差异有统计学意义。

2　研究结果

从学习情况自评结果来看，课余时间能够做到认真预习和复习的学生占比达82．1%（做得很好+做得比较好），仅有4．2%的学生很少在课余时间认真预习和复习，说明“3+2”分段护理班学生比较重视课外学习，有比较好的学习习惯。50．5%的学生认为能够很好和较好地掌握课堂教学内容，7．9%的学生只能少部分掌握课堂教学内容，原因可能是部分学生基础不扎实、理解能力较差，加上在中职阶段部分课程未设置，进入高职后也未能得到补充，反映了中高职课程衔接还不是很紧密。从学习态度来看，学生学习外科护理学的积极性很高，95．3%的学生希望能够学好本门课程，但愿意和比较愿意在课堂上积极发言的学生仅占54．7%，反映出部分中高职学生的表达能力欠缺，害怕提问，也不习惯在课堂环境下发言。从合作意识来看，有37．9%的学生遇到问题愿意和比较愿意与同学讨论，38．4%的学生基本能与同学讨论，有23．7%的学生很少与同学进行学习讨论，反映出相当一部分中高职学生在学习上还缺乏合作意识，也不善于与人讨论交流。48．4%的学生能够尊重他人的观点，并注意取长补短，反映出部分学生能够认识到自身的不足，希望获得他人的帮助。从情感态度来看，喜欢和比较喜欢外科护理学课程的学生比例为71．6%，但也有4．2%的学生不太喜欢本门课程。热爱和比较热爱护士职业的学生比例为70．0%，但是仍有6．3%的学生不太喜欢护理职业，说明即使是已经拿到护士执业资格证书的学生，仍然有少数人不是很热爱护士职业或者不认为当护士光荣。具体见表1。

表1　学习情况自评结果［n（%），人］

从学习能力评价结果来看，在对外科护理学课程基础医学知识点的认知上，学生互评和教师评价得分均低于自评得分（P＜0．05）；在知识的归纳、总结方面，教师评分低于自评分和学生互评分（P＜0．05），说明学生和教师在这方面的认识有差异，学生可能认为自己已经能够对教学内容进行分类汇总，但教师认为学生做得还不够好；在病例分析能力方面，三方评分均较低，教师评分比其他两方更低（P＜0．05），说明学生在病例分析方面的基础知识欠缺、技巧缺乏，遇到病例无从下手；在总结经验教训方面，学生互评和教师评价得分低于学生自评得分（P＜0．05），说明教师认为学生在总结经验教训时可以更加全面；在合作学习方面，三方评价得分比较，没有显著性差异（P＞0．05），说明“3+2”学生的小组合作学习能力和意识较强。总体来看，学生自评、小组互评和教师评价还存在一定的差异。具体见表2。

表2　学习能力评价结果（±s，分）

表2　学习能力评价结果（±s，分）

注：*P＜0．05

学生互评13．60±1．43*16．56±1．46 12．58±1．35 16．65±1．88*16．48±2．25评价项目　学生自评14．24±2．17 16．78±2．64 13．24±1．67 18．32±2．76 17．26±2．65在学习外科护理学时，能够找出其中的基础医学知识点并主动查阅资料能够对学到的外科护理学内容进行分类、筛选、归纳、总结能够对病例问题进行分析，找出问题的核心，并提出护理要点能够经常总结经验与教训，找出不足和弱点，并提出改进方法在小组学习中，愿意接受任务，帮助同伴，协调全组很好地完成任务教师评价13．12±1．02*14．63±1．22*11．46±0．87*15．45±1．64*16．69±1．36

3　讨论

教学评价是指根据教学目标，系统地收集学生学习情况的信息，对教学过程中的学习活动以及成果给予评价。通过教学评价，教师可以获得有关学生学习情况的反馈，不断改进教学；学生可以了解自己的学习情况，促进自己更好地发展［2］。本研究采用调查问卷的方式对外科护理学教学过程中学生的学习情况和学习能力进行了了解和评价。学习情况方面由于采用的是学生自评，存在一定的主观性，但是对于了解学情还是有一定的帮助。一方面，学生通过参与评价反思了自己的学习状况、认识到自己存在的问题和不足，进而端正了自己的学习态度和专业思想；另一方面，教师通过这样的过程性评价能够了解学生的准备情况、学习态度以及情感态度等，可以为教师提供教学反馈，使任课教师更好地掌握学生情况，发现每位学生的学习潜能，并有的放矢地去调整教学内容，改进自己的教学设计和教学方法，从而提高课堂教学效率。但也应注意，由于这种评价更多地采用了开放的、即时的评价方式，特别是对情感态度领域和对学习过程的评价可能会因时而变、因人而异，缺乏客观性。教师在最终评价时要参考其他评价指标，力求做到评价的规范和统一［3］。

在学习能力评价研究中，学生自我评价与教师评价分值在多项指标方面比较，存在显著性差异（P＜0．05），自我评价与学生互评分值比较，也有显著性差异（P＜0．05）。从我们的研究结果来看，不应过分夸大过程性评价的功能。过程性评价带有明显的主观性，评价者自身的素质对于评价结果影响较大，评价的公正性和合理性会受到一定的质疑。

此外，过程性评价贯穿在学习和教学的全过程，评价次数较频繁，在评价方面花费的时间也较多，增加了教学过程中教师和学生的负担。无论过程性评价还是终结性评价均有其优缺点，应将二者结合起来，而不是简单否定终结性评价，或用过程性评价取代终结性评价。两种评价从不同的角度来衡量学生的学习情况，各有各的优势和用途，既不会互相排斥，也不能互相取代［4］。

总而言之，在教学过程中，教师应对学生课前预习、课堂教学和课后活动3个环节的表现予以及时记录，如课前10分钟学生准备情况，来到教室是否在阅读教材或者与同学讨论教学相关内容，课间和课后是否积极与教师交流，是否主动利用课外活动时间到实训楼或图书馆自主学习，晚自修是在图书馆学习还是做其他事情，是否主动与同学一起进行学习并互相帮助、互相促进，这些情况对于判断学生的学习过程均有重要帮助，而不一定非要采用量表的方法来进行过程性评价。

参考文献：

［1］高凌飚，钟媚．过程性评价：概念、范围与实施［J］．上海教育科研，2005 （9）：12-14．

［2］郑明达．过程性评价的组织策略与方法研究［J］．中国电化教育，2010 （9）：107-109．

［3］云建军，王书金，唐杰．基于过程式教学条件下高职教育考试模式的研究与实践［J］．广东技术师范学院学报，2012，33（4）：15-17．

［4］熊瑛．辽宁省护理“3+2”模式中高职衔接的若干实际问题及思考［J］．中国临床护理，2014（2）：174-175．■

中图分类号：G40-03

文献标识码：B

文章编号：1671-1246（2016）08-0062-02