智慧学习环境中的阅读教育初探

金慧婷



智慧学习环境中的阅读教育初探

金慧婷

[摘要]智慧学习环境中的数字阅读逐渐成为学习者获取知识、了解最新动态资讯的主要阅读方式。智慧学习环境遵循以学习者为中心的原则，它不仅提供学习者智慧性的学习时空环境，同时也重视学习者的自我潜能，要求学习者具有自主创新的学习策略。智慧学习是教育信息化的必然趋势，也是学术界关注的一种新的学习范式。然而，目前为止大部分相关研究都集中在对特性与理念的探讨，缺乏对教学实践的指导性建议，尤其是评价标准建构方面的研究。文章从智慧学习的角度出发，分析了智慧学习环境的特点、数字阅读的特性、阅读过程中学习者的认知特点等因素，设计了智慧学习环境中阅读自我评价方案。

[关键词]智慧学习；阅读教育；自我评价

一、引　言

信息技术的高速发展极大地推进了学习方式的转变，学习逐步从教师为中心变为学习者为中心的模式，学习过程也逐渐从被动灌输转为主动选择。如今，数字阅读作为一种崭新的阅读形式进入教育领域，其便捷、泛在、个性化的优越性正吸引着广大的师生，给教学带来了新的机遇与挑战，改变着课外阅读的模式。新型阅读环境中阅读资源非常丰富，同时也存在内容繁杂、缺乏指导等问题。因此，智慧的阅读环境在赋予学习者更多自主权的同时，需要建构系统的指导模式与评价方案，以解决好个人学习无组织性的问题，提高阅读教学的效率。

本文从智慧学习的视角出发，探讨智慧学习环境中阅读的特性，为智慧学习与数字阅读教育的结合提供借鉴性参考。

二、智慧学习与智慧学习环境

智慧学习是一种学习者自我指导的、以学习者为中心、具有完整学习体验的新型学习范式[1]。智慧学习利用基于无线网络的、便捷的移动计算机，克服时间和空间限制，即可完成个人或合作的学习活动[1]。智慧学习以发展学习者的学习智慧，提高学习者的创新能力为最终目标[2]。

然而，智慧学习环境是一种感知学习情境以促进学习者有效学习的学习场所或活动空间[3]，为智慧学习提供最为关键的技术支撑。学习环境是学习活动所需的外部条件和内部条件的总和。人们通常所说的家庭学习环境、学校学习环境、社会学习环境等，仅仅是学习的外部条件，是狭义的概念。建构主义学习环境理论强调的个性化、自我管理是成就有效学习的关键。学习者是学习的主体，因此学习者的学习习惯、学习动机、学习策略、学习态度等内部条件是支撑学习活动的关键因素，是学习环境的重要组成部分，然而又是最容易被忽视的部分。良好健康的内部环境才是成功学习的关键所在，同时又是教学模式变革以及学习方式革新的重要基础。

智慧学习就是在智能的、个性化的学习环境中进行的灵活自如的学习活动。只有学习者在学习过程当中积极配合内外部条件，智慧学习环境才能发挥有效作用，才能为学习活动提供全方位的服务。在智慧学习环境中，学习者可以按照自己的学习目标，借助智能终端，通过无缝接入的方式访问互联网，自主选择适当的网络服务，快捷地按需获取资源，及时建构知识网络和人际网络，灵活运用适当的技术要素，实现优质的、合作共赢的学习实践。智慧学习环境的本质就是，运用智能化技术形成个性化的、全方位的无缝学习环境，使所有的外部条件为学习者发挥有效作用，满足各类学习的多样需求，实现随时随地的、无时不在的、优质的数字化学习环境，最终实现学习者能力的提升。

可见，智慧学习环境遵循以学习者为中心的原则，它不仅提供学习者智慧性的学习时空环境，同时也重视环境与学习主体的互动，尊重学习者的自我潜能，鼓励学习者发挥主观能动性，要求学习者具有自主创新的学习策略。因此在智慧学习环境中，学习者要借助信息技术的力量，通过感知和推理等认知活动，自行诊断学习要求，获得所需的学习资源，选择有效的学习方法，设计系统的学习过程，实时监控学习进程，客观评价学习效果，最终实现学习目标，获得智慧的全面发展。

我们认为，智慧学习是在智慧学习环境中开展的个性化、智能化的学习活动，是在课堂内外利用先进的操作系统与应用程序等通信技术为支撑，在学习者与学习者、学习者与教师、学习者与学习内容之间进行积极互动、协力、参与、共享的学习方式。与垂直、单项性的传统学习相比，它具有水平性、双向性、参与性、智能性、互交性等特点，是提升学习效率的全方位学习模式。智慧学习的学习体系如表1。

表1　智慧学习的学习体系

三、智慧学习环境中的阅读教育

在智慧学习环境中，教师的作用是策划者与引导者，可以直接或间接地引导学习者进行有效学习，而管理学习的责任大部分在于学习者个人。在智慧学习环境进行阅读的过程中读者会面临各种问题，包括选择阅读内容与资料类型等形式上的问题，以及分析问题、解决问题的过程中所采用的阅读策略和阅读态度等认知层面上的问题。为了让学习者在智慧的阅读环境里把有限的精力投入更有价值的学习资源与学习任务中，让随心所欲的泛在性时空真正成为智慧的学习环境，需要有科学的阅读策略以及全方位的教育方案，以确保这种学习环境是可信的、可测试的。在探索具体的自主学习策略及评价方案时，需要跟教育内容、教育方法、教育环境等密切联系，反映学习者的实际生活与环境，考虑和尊重个人的学习习惯、语言背景、语言水平等要素，设计出基于学习者认知特点的教学方案、教学内容以及适应性评价体系。

（一）智慧学习环境与阅读教育

阅读是人们通过一定的媒介获取信息、理解信息、创造信息的认知活动。阅读不是人们被动地获取和处理信息的过程，而是能动地解析信息的活动。因此，“认知性”是阅读的本质属性。微观层面上阅读教育的焦点是阅读的本质，即培养学习者认识世界、分析问题、解决问题的认知能力。然而，社会文化观认为，“人”是社会的、文化的。学习环境必然会受到特定社会文化的影响。这就要求我们转换思维，对阅读有一个崭新的定位。宏观层面上阅读的意义要延伸到社会文化领域，因此宏观层面上的阅读教育要全面考虑信息化社会的变化与需求，要体现以人为本的文化价值观。智慧学习环境中的阅读应是宏观层面上的全方位的阅读。智慧环境中的阅读评价方案要充分考虑学习者的个性与特征、知识的发展、社会的变化以及文化的差异。

在智慧学习环境中，阅读模式也发生了很大的变化，读者摆脱了时空与环境的制约，在日常生活中可以随时随地、灵活自如地按需择取感兴趣的资源。智慧阅读环境中的阅读文本是超文本，读者可以通过超链接的方式选择自己需要的文本，也可以进一步根据自己的需求连接到其他位置或者文档的链接，从当前阅读位置切换到超文本链接所指向的位置。传统的阅读教学无法满足这种新型的非线性阅读方式，因此当今的阅读教育需要融合超媒体为中心的学习模式。

智慧学习环境以信息通信技术为支援体系，提供丰富的网络资源，在这智能的、自适应的阅读环境中学习者不被学习计划和时空所约束，通过智慧技术手段接触到各种阅读资源，可以长时间维持阅读状态，持续地获得阅读经验。因此，为了让学习者在最大限度地享受智能服务、满足个人需求的同时按照一定的学习模式完成特定的教学任务，最终获得认知能力和智慧水平的提高，必须制定出科学而系统的评价标准去监督和测量这种非正式学习的效果。

智慧学习环境中阅读评价体系要综合考虑智慧学习的移动性、便携性、开放性、立即性、私密性、易取性、快速性等特征，并且要从教师为中心的评价模式逐渐融合或转变成学习者为中心的自我评价模式。要对学习者搜集的材料和阅读方式、阅读过程、阅读态度、阅读效果进行双向性的互评。让学习者获得更多的组织学习和自我评价的机会，这样有助于学习者积极主动地规范阅读的整个过程，推进自主性有效学习。这也是构建数字学习环境的发展方向，推进教育与信息技术的进一步融合，实现教育信息化的必然趋势。

（二）智慧学习环境中的读者

在信息技术的推动下，媒介的种类变得丰富多样、切合多元需求，信息交流渠道和方式也日益多样化。“素养”（literacy）的内涵不再是传统的“驾驭文字和语言的能力”，已扩展到技术、信息、媒介、社会、生活等领域。“21世纪素养（21st Century Skills）”包括学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能。其中数字化素养又细分为信息素养、媒介素养、信息与通信技术素养（ICT）。“对媒介、信息、技术的理解和运用及批判性、创新性的思维能力”已成为了“素养”的重要组成部分。胡壮麟指出，“多元识读能力”（multiliteracy）是具有阅读所接触到的各种媒体和模态的信息，并能对此产生相应材料的能力，并且认为，当今世界的“literacy”已超越了传统“读写能力”的范畴，多元社会的人文素质是能够识读和批判语言、文化、技术、信息的“多元智能”[4]。

在智慧的阅读环境中，读者是对各式各样的信息进行判断、选取、理解、再创造的主体，需要全面调动自身的“多元识读能力”“批判性思维”与“创新性思维”。智慧学习环境中的阅读强调的是读者的能动性，读者首先要对阅读的目的、学习任务以及自己的背景知识、阅读能力有充分的了解，在此基础上选择适当的阅读材料和阅读技巧，自主掌控整个阅读过程不偏离方向，最终实现阅读教育的目的。

胡壮麟指出，多元识读能力是多层次的，其中最重要的能力是能够借助现代化的信息技术阅读各种模态的语篇，能识读语篇信息[4]。智慧学习环境中的读者需要具备元认知思考能力、批判性思考能力与解决问题能力，进行复杂而多层次的思考。如果说传统的阅读方式是“被动阅读”（passive reading），是仅限于解读语篇的文字信息，片面地将字面意义等同于语篇意义的话，智慧学习环境中的阅读是“积极阅读”（active reading），是读者与语篇进行积极的互动，在阅读的整个过程中随时调动自己的背景知识或根据情境、语境等信息解读字面意义以外隐含信息的活动。

（三）智慧学习环境与数字语篇阅读

智慧学习环境中的数字语篇阅读要求新的阅读技能与策略。阅读技能与策略又跟阅读方式有关。相对于传统的阅读，智慧学习环境中的数字阅读有以下特点：

首先，数字语篇阅读是“多重阅读”（multiple reading）。不是对单一语篇的阅读，而是在多个语篇之间自由来回翻转的，具有超文本的非线性、多连接、无边界等特点。印刷文本是逐页翻阅的线性阅读，数字语篇阅读可以同时关注多个文本，具有多连接性的特点。并且利用智能设备阅读时，还需要动用触觉，具有“触觉性阅读”（haptic reading）的新特点。

其次，数字语篇阅读是“增强阅读”（augmented reading）。这种新型阅读环境中的语篇结合了“增强现实”(augmented reality)技术，构成了区别于传统纸质语篇的“增强语篇”（augmented text）。“增强语篇”在传统语篇信息的基础上，附加了真实场景、声音、特效等，让读者享受到丰富的感官体验。同时又给读者提供了与语篇内容进行有效互动的平台，读者在阅读过程当中可以参考其他读者的评论，也可以发表自己的意见、添加附加信息，这有助于加深对语篇的理解，体验更加丰富的综合性阅读过程。

最后，数字语篇阅读又是一种“社会性阅读（social reading）”。读者在阅读前后以及在阅读过程中，可以通过社交媒介获取阅读对象的相关信息。智慧环境中的“社会性阅读”支持实时性交流，这种即时性是学习者与学习者、学习者与教师、学习者与学习内容之间的积极互动，以及知识、信息、意见、情感交流的源泉。

表2　智慧学习环境中的阅读特性

四、智慧学习环境中的阅读自我评价方案

智慧学习环境离开了学校与教室的空间限制，增大了学习的综合性，这是个知识、主体与事物的移动性进一步扩大、连接性进一步扩张的时空。智慧学习环境中的自我评价，需要将这一特性作为前提。在此环境中自我评价的最终目的是为了培养学习者的自主学习能力。自主学习离不开自我调节策略（self-regulated strategy）。自我调节策略是学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程中所采用的机制[5]。需要强调的一点是，采用自我调节策略的学习者是通过主动参与并控制学习过程来获得知识和技能的，并不是依赖教师、家长和其他教育机构[6]。自我调节策略指导元认知自我调节行为。元认知性学习是学习者自主设定学习计划与目标，进行自我监控，实行自我评价的学习活动。这种学习活动很大程度上要依赖于学习者对阅读任务的兴趣与期待等学习动机，以及自主选定有利于自己学习的环境，再构或再创造学习内容的认知能力。

然而，智慧学习环境中的阅读自我评价，应具有区别于传统阅读环境中自我评价的特性，这种特性主要体现在以下几个方面：

首先，智慧学习环境中的自我评价方案应该全面考虑数字阅读过程中学习者的阅读经验、语言学习经验、语言发达水平等差异。学习者是在各种情境中进行动态互动的主体，应积极参与到理解和建构学习内容、评价学习效果的整个过程当中。因此需要全面考虑真实语言生活情境与语境，设计出综合性的自我评价方案。

其次，智慧学习环境可以实时推送学习者的学习情况，教师或其他学习者可以即时给予反馈信息，支持群组学习模式。这种特殊性可以与生态学的教育观联系起来。生态化自我评价模式的核心是，在当下的学习过程中，摆脱时间、空间、环境的制约，学习者与教师、学习者与学习者、学习者与学习环境可以进行有机互动。因此要根据学习者的综合能力，量身定制适用于个人独立学习和基于社交网络的群组学习等多种学习模式的自我评价体系，这种自我评价要体现沟通、协力、参与、开放、共享等智慧学习所特有的因素。

最后，智慧学习环境中的阅读要求读者积极运用自我检测（monitoring）、自我控制（control）等“自我调节策略”。数字阅读具有“多重阅读”“增强阅读”“社会阅读”等特性。这种阅读环境要求读者调动高层次思维，即批判性的、反思性的、元认知性的创新性思维。因此，智慧学习环境中的阅读自我评价必须深植于高层次思维，培养读者对自己的阅读活动和整个阅读过程的反思性判断能力，对自己相关知识背景的元认知性判断能力，对阅读语篇的批判性选择能力等。这种自我评价体系可以有效强化学习者的元认知自我调节能力。

表3是智慧学习环境中的阅读自我评价相对于传统阅读环境中自我评价的特性。

表3　传统阅读自我评价与智慧学习环境中阅读自我评价比较表

基于以上内容，本文设计了以“互交性”“元认知”“生态学素养”为框架的智慧学习环境中阅读自我评价方案供参考（表4）。

表4　智慧学习环境中阅读自我评价方案

五、小结与展望

智慧学习环境遵循以学习者为中心的原则，离开了时空与环境的制约，学习活动更多地依赖于学习者的自主学习能力。本研究根据智慧学习环境的特点、数字阅读环境的特性以及智慧学习环境中读者的认知特点，设计了智慧学习环境中的阅读自我评价体系。然而，本文没能结合多种实证性研究提供具体的评价实例，仅提出了概括性的评价方案。设计更完善的评价系统是我们今后需要努力的方向。

[参考文献]

[1]贺斌.智慧学习：内涵、演进与趋向——学习者的视角[J].电化教育研究，2013，（11）.

[2]郭晓珊，郑旭东，杨现民.智慧学习的概念框架与模式设计[J].现代教育技术，2014，（8）.

[3]黄荣怀，杨俊锋，胡永斌.从数字学习环境到智慧学习环境[J].开放教育研究，2012，（1）.

[4]胡壮麟.从读写能力到多元智能[A].北京论坛（2007）文明的和谐与共同繁荣——人类文明的多元发展模式“多元文明冲突与同和中语言的认同与流变”外国语分论坛论文和摘要集（上）[C].北京：北京大学出版社，2007.

[5]赵婧，郑艾萍.自我调节策略在中学英语学习中的应用[J].黑龙江教育学院学报，2014，（4）.

[6]周国韬.自我调节学习论——班杜拉学习理论的新进展[J].外国教育研究，1995，（3）.

[责任编辑：陈梅云]

[中图分类号]G40

[文献标识码]A

[文章编号]1004- 4434(2016)03- 0145 -05

[作者简介]金慧婷，上海外国语大学博士后流动站博士后研究员，上海200083