职教教师的应然角色及专业发展

赵欢　李晓波

摘 要：职业院校教师在教育教学中扮演着不同的角色，文章通过从职业学、文化学、知识学及复合视角对职教教师的应然角色进行多维度审视，明晰职教教师培养的目标，并结合分析德国、澳大利亚及英国的职教教师的职前培养与职后培训，对我国职教教师的专业发展提出了具体的建议，即提高新教师准入门槛，确保职教教师具有较高的文化素养；重视职教教师在职培训，推动教师持续发展；加强“校企合作”，促进职教教师成为“双师型”教师。

关键词：职教教师；应然角色；专业发展

作者简介：赵欢（1991-），女，江苏镇江人，江苏大学教育学硕士研究生，研究方向为高等教育学；李晓波（1959-），男，江苏宜兴人，江苏大学教师教育学院教授，研究方向为高等教育学。

基金项目：中国学位与研究生教育学会课题“协同创新及联合培养机制研究”（编号：B2-2015Y0504-046），主持人：李晓波。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）05-0010-05

教育大计，教师为本。联合国教科文组织国际教育委员会曾提出：“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分……提高教师的质量和积极性应是所有国家的一项优先任务。”[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也明确提出：“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”[2]。职业院校教师群体作为教师队伍中重要的组成部分，在我国教育事业发展与改革中发挥着重大作用。作为个体，职教教师在实际教育教学中又扮演着不同的角色。本文通过多视角审视职教教师的应然角色，并学习国外的成功经验，对我国职教教师专业发展提出建议。

一、多视角科学审视职教教师的应然角色

职教教师作为区别于普通学校教师的教育工作者，在具体的教育实践中扮演着不同的角色，多维度科学审视职教教师的应然角色，可使职教教师的专业发展的目标更加清晰。

（一）从职业学视角观察：特定职业的教育者

职业随着社会分工的稳定发展，逐渐构成了人们赖以生存的不同工作方式。对于个体而言，人们利用专门的知识与技能，参与到社会分工中，获取合理的报酬，在满足自我的物质与精神追求的同时也为社会创造了物质与精神财富。《学会生存》中指出：“职业教育的目的应该较多地注意到把青年人培养成能够适应多种多样的职务，不断地发展他的能力，使他能跟得上不断改进的生产方法和工作条件。”[3]这充分体现出职业教育的职业性，它是伴随着职业教育从胚胎发育到成熟的整个过程。作为职业学校的教师，与普通学校的教师不同的是面对的教育对象是未来社会的高素质应用型人才，在教育内容上更为注重职业素养，教育特点上职业性更为鲜明。

首先，职教教师依托于特定的职业背景。例如，法律职业教育领域中的教师最好具备律师的从业背景；医疗职业教育领域中的教师应该具备医师的从业背景。可以说，职教教师是传授职业知识与技能的工作者。他们能教授学生与真实职业工作密切联系的职业知识与技能，在特定的职业情境中培养学生的综合职业能力，而非传统的单一职业知识与技能。

其次，职教教师应具备良好的职业价值观。正所谓“干一行，爱一行”，作为特定职业工作背景的教育者，应当具备与之匹配的职业价值。职业道德素养是一个合格职业人应当持有的，对职业院校学生进行培养的前提是教师首先必须具备职业素养与职业道德，“身正为师，德高为范”。比如，作为一名合格的律师，不仅需要有扎实的专业知识与能力，更需要将刚正不阿的信念牢记于心，利用法律的武器保障当事人的合法权益不受侵害；一位合格的医师，不仅需要牢固的专业知识与技能，更需要具备高尚的医德，运用精湛的医术为患者送去福音。

再次，职教教师应具备与专业匹配的职业行为。职教教师在实际的教育教学中，在将具体的行为实践传授给学生的同时，能够引入职业工作分析、职业标准等知识，从而指导职业教育的开展[4]。

（二）从文化学视域分析：职业文化的传递者

党的十八大报告指出了建设中国特色社会主义的总布局，即五位一体（经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设），标志着我国社会主义现代化建设进入新的历史阶段。对于国家而言，文化是国家实力的象征与体现，当文化作为一种科学核心价值观呈现时，精神动力与吸引力的文化软实力源源不断；当它作为一种文化产业时，物质生产力的文化硬实力势不可挡。对于学校而言，校园文化是学校所特有的精神环境和文化氛围，既包括物化形态的内容，又涵盖了学校师生在长期的共同活动交往中凝聚而成的非明文规范的价值观念、理想信念和行为规范。对于职教教师而言，职业文化应内化在教师的身心中，使学生潜移默化地感知职业文化的魅力。

首先，职教教师的职业文化涵养不可缺。文化随着人类在社会中的不断发展而积淀，是物质财富与精神财富的总和，职业教育不仅包含职业技术层面，同样包含文化层面。职教教师是一支具有职业教育文化的群体，是校园文化与企业文化融合的桥梁。职业技术教育不应沦落为只追求职业训练的教育，而应在职业文化的陶冶上不断丰富，不断深化，使有涵养的职业教育者培养出有内涵的职业人。

其次，职教教师文化对职业院校学生影响深远。职教教师作为连接校园文化与企业文化的纽带，他们把“工业文化融入职业学校，做到产业文化进教育、工业文化进校园、企业文化进课堂”[5]，深刻影响着学生的职业价值观等方面的素养。

（三）从知识学视角诠释：复合知识融于一身的传播者

知识是个体从事专门活动所需素质的基础，职业教师作为一种复合素质的教师，有着与普教教师不同的知识结构，应体现出“职”的特征。作为职业院校的教师，“传道、授业、解惑”，其教育性是必然存在的，然而，由于职业院校的教育对象与教育目的的特殊性，专业性与职业性更加突出。综合考虑，职教教师的知识结构应主要涵盖三种知识，即教育知识、专业知识和职业知识。一般而言，个体的活动主要有认知活动、实践活动和价值评价活动。职业院校教师的教育活动也可分为这三类，分别是认知活动、实践活动和反思活动，活动的完成需要相应的知识储备，因而，教师应具备三方面的知识结构，即认识性知识、实践性知识和反思性知识，进而，职业院校教师的知识构成如图1所示[6]。

首先，职教教师作为一名教师，应具备囊括教育理论知识、教育实践知识和教育反思知识的教育知识。通过掌握一般的教育理论知识，从而为教师的教育教学活动在观念上予以引导。例如，教育学知识，教育心理学知识以及课程与教学论知识等。实践性知识作为职教教师有效从事教育教学工作的前提，不仅源于外界已产生的实践性知识，还来源于教师本身在日常的教育实践中汲取而成的智慧。教师将个人的生活经验、人生哲学、价值观念等高度融合并内化，运用于具体的教学情境中，从而形成了教育实践知识。教育反思性知识是在认识性知识与实践性知识基础上带有价值性、评价性的反思性知识，旨在明确为什么要开展这样的教育教学实践活动？怎么样开展才是合理有效的？这是对活动的元认知，通过评价性的反馈反思，了解学生所学程度，进而对自我的教育教学给予及时的改进与调整，以提高教学质量。

其次，职教教师要具备某一专业领域的专业知识，包括专业理论知识、专业实践知识和专业反思知识。专业理论知识，顾名思义，是指专业方面的理论知识，主要涉及某一专业领域的学科知识，是实践知识与反思知识的基础。实践知识主要谈及的是专业教育活动中实训方面的知识。专业反思知识是对所从事专业的理论与实践进行反思的知识。职教教师不是简单地从事自己的专业工作，而是从事专业教育工作，进行自我批评，不断反思教育教学情境中的问题，在反思中成长。

再次，职教教师不仅要掌握专业知识，相关的职业知识也应具备。职业知识也分为职业理论知识、职业实践知识和职业反思知识。职业理论知识包括一般的职业科学理论知识和具体职业的理论知识。例如，职业标准、职业指导等方面的理论知识则为一般的职业科学理论知识，具体某一职业的职业文化、职业制度则为具体职业的理论知识。职业实践知识则是强调在某一职业活动中如何实践操作的知识。职业反思知识是对职业理论及相关职业实践进行反思的知识。在实际的职业工作过程中，对自身认知和行为实践进行评判与反思。

（四）从复合视角探索：多重素质融合的职业技术技能传授者

1951年3月的第一次全国中等教育会议提出：“普通中学的宗旨和培养目标是使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展”，这是建国后首次提出智德体美全面发展，这虽然是对普通中小学提出的要求，但对整个教育都产生了重大影响。教育方针如此，培养的学生如此，培养学生的教师更应如此，职教教师的能力素质应当是“德智体美劳”全面发展的综合素质，优秀的职教教师应当是职业教育教师素质的代言，是多重素质于一身的职业技术技能的传授者。归根结底，职教教师首先应当是全面发展的人，仅仅具备知识技能是远远不够的，在参与职业教育实践的过程中应不断将理论、实践与反思知识内化为专业素养，在给学生带去显性专业知识的同时，也传递了职业文化的魅力。

二、国外职教教师的培养概况

放眼世界，在职业教育改革与发展中部分国家取得了较大的成功，值得学习与借鉴。在此主要列举德国、澳大利亚与英国的概况。

（一）德国职教教师的培养

1.职前培养：德国的职教教师培养主要由技术大学、综合性大学和一些专业学院承担。培养模式主要有普通、直接与间接三种模式[7]。

（1）普通模式：1973年10月5日，州文教部长联席会议通过了《职业学校教师培养框架协议》，《协议》中职教教师培养包括两个阶段：第一阶段为大学教育，第二阶段为在各州教育学院研修班与职业学校进行的预备期教育。想要成为职教教师的人员只有通过了两次国家考试，才能取得职业教育教师资格。第一次国家考试是在大学毕业时，经过了大学4-5年的基础教育，学习了一门职业教育的主修专业和一门辅修专业。在教育学院接受师资培养阶段第一次国家考试合格后，学生们需进入教育学院继续学习2年，主要学习教育理论、教学方法、教学评估等知识。同时，需在导师的带领下进行教学实习，学习结束后参加第二次国家考试。这个模式体现了在获得教师资格的过程中，耗时长，较严格，既注意教育理论知识传授，又重视实践能力培养，保证了职教教师具有扎实的理论知识和较强的实践能力。

（2）直接模式：这种模式是在信息技术快速发展的背景下提出的，是指综合性大学的应届毕业生直接进入职业学校担任职教教师。这种模式在德国职教界尚存在争议，虽然这部分教师的专业技术能力较扎实，但由于缺乏在教学实践中的实战经验和教育学方面的知识与技能，教学质量不容乐观。

（3）间接模式：如想成为一名职教教师，在接受完相当于高职的高级专业学校学习后，再进入综合性大学学习以教育类为主的课程，之后与普通模式并轨。由于职教教师在专业方面打下了良好的基础，具备了深厚的专业知识与技能，获得了丰富的实践经验，并且在学习教育学的过程中掌握了教育方法等技能，保证了职教教师具有较强的实践能力，为德国职教界所认可。

2.职后培训：为了适应现代工艺技术的飞速发展和满足教师个人的发展需求，德国从立法层面保障了职教教师的继续发展，规定职教教师需参加继续教育的职后培训，每4年由各教育局督学对教师进行一次严格的考核，考核成绩与教师的晋升密切相关，并且成立专门管理小组，对教师参加职后培训的学习效果进行实时监控，检查教师的日常工作，这有利于提高教师的进修质量，帮助教师提高业务能力。德国政府还规定，每位教师每年都有5 个工作日可脱产带薪参加职后培训。职业学校与职教培训机构、企业和政府联系密切，职业学校积极鼓励教师到企业实习，“校企合作”，让教师在提升自己的专业技能的同时掌握了企业最前沿的技术，利于以后在实际教学中运用企业最新资源，同时，在企业中感知企业的职业文化氛围，提升职教教师的职业素养与职业道德。

（二）澳大利亚职教教师的培养

1.职前培养：对于职教教师来说，可以通过高等学校教育或培训包取得文凭，现有的可修读并取得证书的一系列培训包和证书课程涵盖了从澳大利亚国家资格框架四级到九级的课程，证书和文凭都是由澳大利亚高等教育部门颁发或者由TAE10培训包提供[8]。职业教育与培训教师在获得TAE四级证书以后，仍能够选择继续深造，从而拓宽并加深他们的知识和技能[9]。到2014年，澳大利亚全国约有14所高等教育院校可提供学位证书和文凭的各种教育和培训[10]。

2.职后培训：首先，职教教师的入职培训。澳大利亚非常重视教师的可持续专业发展，并针对教师专业发展的不同阶段予以不同的偏重。第一阶段即初始阶段，该阶段主要采取在职学习和脱产学习相结合的方式，对新入职的教师提供入门级课程培训，主要进行职业教育的理论、评估和评价反思的理论和方法的指导，指导教师“如何教”，并培养教师在不同的教学环境中的教学实践能力[11]。新入职教师的入门岗位培训，让教师在真正接触实际情况的同时，对职教教师的身份有了更明确的认知，对自身的工作有了更清晰的了解，使他们具备了职业教育教学的资格，有利于新教师的专业化成长。其次，职教教师的职后培训。第二阶段以及第三阶段同为职后培训，第二阶段即中间阶段，新教师经过一段时间的学习实践后，已经能够初步成为教育教学的支柱。这一阶段的培训主要侧重于三个方面，一是使教师巩固先进的教学理念并进行创新性的教学实践；二是学习并掌握高水平的教学和评估理论；三是专家单元，通过在线、远程和工作实地的方式帮助解决行业、学科知识或具体问题[12]。此外，教师还要参加各种形式的在职教育或培训，从而获取最新行业技能，不断更新专业知识、把握行业发展最新动态，提高教育教学技能。第三阶段又称为终极阶段，该阶段的职教教师培训主要目标是将具有良好教学实践经验的教师培养成专家型教师，该阶段的教师培训侧重的方面较第二阶段，除了第一个改为以专家型学习者为中心的教学和学习实践以外，另两个则是在二阶段后两个方面的基础上层次略有提高[13]。澳大利亚对高层次职业教育专家型教师的培养高度重视，设置了主导教师的头衔，为教师的专业发展提供了更宽广的职业发展空间和最高的待遇，主导教师的引领作用有利于提高澳大利亚职教教师的整体水平。

（三）英国的职教教师的培养

英国于1986年着手建立了国家职业资格制度，并由国家职业资格理事会制定了一个比较全面的职业资格体系[14]。英国的职业教育教师队伍建设在其完备的国家职业资格体系下不断发展，职业教育与培训的实施和职业资格证书的颁发主要由继续教育学院负责。国家继续教育培训组织于1998年成立，它主要担负着制定、修订和推行国家职业教育教师标准的职责，在这以前，英国的职教师资缺乏统一的标准，教学质量普遍较低。国家继续教育培训组织规定从事职业教育与培训的教师需获得硕士学位或具备4-5年的工作实践经验。2001 年，英国设立了合格教师资格制度，只有取得合格教师资格的教师才能够任教，合格教师资格明确规定了教育教学理论知识技能和教师职业规范等方面的基本要求[15]。

三、对我国职教教师专业发展的建议

（一）提高新入职教师准入门槛，确保职教教师具有较高的文化素养

国外职业院校招聘新教师的条件较高，需接受高等教育或更高层次的专业教育，在理论知识方面，具备完整的知识体系，掌握包括专业知识在内的多方面多学科的知识，例如文学、科学等；在教学技能方面，系统学习有关教育方法与手段、教育心理等内容；在专业实践方面，教师需完成在企业的实践任务，熟悉生产环节，掌握最新的前沿工艺和技术，获得指导技能培训与创新的能力。同时，资格证书作为上岗的敲门砖，只有取得它才能有进入职业院校从事教学科研工作的机会，然而，相对于我国职业资格证书考试制度而言，国外的资格证书的获得绝非易事，需经重重考验，德国的职教教师只有通过了两次国家考试，才能获得职业教育教师资格。并且，国外高度重视教师的企业工作经验，澳大利亚的应聘教师需具有5年的行业或商业工作经历，准教师尽管符合所有的应聘条件，但想转为正式教师仍需先从兼职教师做起，经过5年以上的教学实践来不断磨练。我国的职教教师大多直接从高等学校引进，企业一线的工作经历缺乏，对实践教学能力的要求不高，入职门槛较低，应不断完善新入职教师的准入机制，在教师资格证的获取上加大难度，加大实践的份额，让准教师在实践中体悟职业教育的真谛。

（二）重视职教教师在职培训，推动教师持续发展

国外职业院校十分重视教师的在职培训，分为入职培训和职后培训两个阶段。职业院校教师入职后需参加严格的入职教育培训，学习教育理论、教学方法、课程等多方面的理论与实践知识，为后期的教育教学打下坚实基础。职业院校教师的职后培训一般有三种组织形式，包括所在地区政府、院校自身以及兄弟院校联合，并设有专门的教师培训工作管理机构，为培训制定相关完备规范的培训内容。然而，我国教师的入职培训与职后培训，多以听学术讲座、参加相关会议的形式为主，教师多以敷衍的心态参与其中，教师的职后培训保障机制仍不到位，体制不健全。鉴于此，政府可以借鉴德国关于职后培训的做法，以法律的形式加以规定，将培训考核的成绩与教师晋升密切相关，并且成立专门的组织，对教师参加职后培训的学习效果进行实时监控与评价，这有利于提高教师的进修质量，推动教师持续发展。

（三）加强“校企合作”，促进职教教师成为“双师型”教师

国外职业院校师资培养的途径是通过校企合作的联合培养方式来实现提升教师素质的目标。在国外，职业院校教师扮演着双重角色，在学校是教职工，在企业为员工。企业与学校联合培养师资，为教师提供实践机会，教师经常赴企业参加锻炼，学习最新的技术技能，领悟企业文化，并参与企业改革，充分利用学校的优质资源破解生产实践中的难题，为企业的发展诊断把脉。以此形成了企业支持职业教育、职业教育助力企业发展的良性循环[16]。在我国职业院校中，校企合作联合培养师资的动力仍不足，体制机制还不健全，企业参与的积极性不高，因而，需要出台相应的政策予以支持，促进职教教师成为“双师型”教师。我国学校以公立学校为主，学校由纳税人而办，为纳税人服务，学校的设备可以对企业免费开放，学校中优秀的骨干教师可以到企业中担任企业工程师等职务，为企业攻坚克难。校企合作，学校实现了学生实践与教师培训，企业收获了免费的生产资料与高水平的人力资源，学校与企业之间应当相辅相成，合作共赢。

总而言之，职教教师的专业发展离不开知识、技能以及文化等方面的提升，但具备这些仍远远不够，并且优秀的职教教师仅仅依靠培养培训也无法实现，职教教师应关注在职业教育的实践中不断反思，不断建构，生成教育智慧，并将其运用于实际的教育教学中，从而促进师生的共同发展。

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责任编辑 秦红梅