高职聋生阅读心理结构分析及阅读教学建议

摘 要：阅读是聋生认识世界的最基本方法，是一种由多种心理因素参与的认知活动。阅读能力是聋生语言能力发展的基础，然而，高职聋生的整体阅读水平远低于健听人。缺乏一定的背景知识、阅读结构能力较弱和阅读理解监控水平低下是聋生阅读理解的障碍。在阅读教学实践中，可以通过加强背景知识的教学，强化阅读能力训练，重视阅读策略的教学等途径来提高聋生的阅读能力。

关键词：聋生 阅读心理 背景知识 阅读能力 阅读策略

一、聋生阅读能力现状

语言教学是聋教育的核心内容之一，台湾学者林宝贵曾说：“世界的聋教育，事实上就是一部语言沟通与语文教育的发展史。”语文教学效率不高、聋生书面语言能力低下是当前聋教育的突出问题。阅读能力是聋生语言能力发展的基础，阅读是他们获取信息和融入主流社会的重要途径。然而，国内外的各种调查研究发现，聋人整体阅读水平远远低于健听人。1916年Pintner 与Patterson 率先使用“Woodworthand Wells Test”评量听障学生的阅读能力，发现14-16岁听障学生的平均阅读分数只相当于7岁的健听学生[1]；Giorcelli（1982）发现18岁听障学生理解成语的能力尚不如9岁的健听学生[2]；台湾林宝贵、宝香（1994） 经调查后发现，启聪学校高职阶段的听障学生，其语文成绩仍然低于健听小学生[3]；美国学者Trybus（1997）指出20岁听障学生的阅读能力只达到小学5年级的程度[4]。吴玲等（2009）介绍，北京联合大学特殊教育学院聋生招生考试中的语文考题整体水平相当于初三，在写作题判分标准上还降低了要求[5]。聋人阅读能力的欠缺，阻碍着聋教育水平的提高和层次的提升。聋生阅读困难，已经成为聋教育领域亟待解决的重要问题。因此，提高聋生的阅读能力是语文教学的重中之重。

二、高职聋生阅读心理分析

1.阅读的心理机制

阅读是人类社会认知世界的最基本方法。阅读活动是一种复杂的神经生理过程，是一种由感知、记忆、思维、想象、动机、兴趣、情感等多种心理因素参与的认知活动。阅读包括对材料的感知、理解、解析和运用。叶圣陶中指出，阅读是“吸收”的过程，通过阅读，读者可以领受人家的经验，接触人家的心情。朱绍禹认为，阅读文章是透过书面语言，领会其意义，从中获取思想和学习语言的活动程序，是人们学习和认识世界的一种基本手段。阅读心理学家根据信息加工的认知心理学的观点和方法，对阅读过程进行了诸多研究。研究者认为，阅读理解涉及读者的认知能力、语言能力和文本的结构组织三个主要的成分。[6]熟练的阅读是一个复杂的过程，阅读者要调动很多诸如语音、语素、语义、句法等信息，还需要一定的技巧，确定阅读目标，选择策略，监控阅读进展等。格雷布认为，有效的阅读需要具备六个必要条件：自动认字技能、词汇与语言结构知识、语篇结构知识、社会与文化背景知识、综合评价技能与策略、监控阅读的元认知知识与技能。[7]美国阅读心理学家N·S·史密斯把阅读心理过程分感知、理解、表达、鉴赏评价四个不同的阶段。这个过程是逐步发展，趋向深入的四个层次。

2.高职聋生阅读心理结构分析

借鉴国内外有关阅读心理结构的理论研究，仅从背景知识、阅读能力结构和阅读监察系统三方面来考察高职聋生的阅读心理结构。

（1）阅读背景知识缺乏。阅读背景知识是理解阅读材料的首要条件，大部分聋生由于阅读量少，普遍缺乏相应的背景知识，因此，阅读只能达到知觉水平，很难达到理解阅读材料的水平。认知心理学学家鲁墨哈特认为，所有的知识在人的头脑中，都是被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。[8]图式系统构成了人们的认识结构。图式是学生阅读背景知识中最重要的部分。学生对阅读材料的理解，就是在头脑中搜索合适的图式，并运用其解释阅读材料的过程。根据图式理论，聋生阅读理解水平低下，有三个原因：一是图式缺失，即聋生不具备与阅读材料相适应的图式，所以无法理解；二是图式遗忘，即聋生已具备适合阅读材料的图式，但这种图式无法激活，所以理解困难；三是错误图式，即聋生运用已有的图式理解阅读材料时与作者的本意发生偏差，造成理解错误。

（2）阅读结构能力较弱。我国学者莫雷运用“活动—因素分析法”，提出了阅读能力结构因素，他认为六年级学生的阅读能力结构有如下六个因素：语言解码能力、组织连贯能力、语言形式的把握能力、筛选贮存能力、语感能力和阅读迁移能力[9]。由于高职聋生的阅读能力和普通六年级学生大致相当，对照阅读能力结构的六因素，聋生的这些能力都不尽如人意，尤其是语感能力和阅读迁移能力普遍较弱。

（3）阅读理解监控水平低下。阅读理解监控是在阅读过程中，能自我评价阅读质量，适时调整阅读偏误，以保证有效地达到自己的阅读目的。阅读监控水平与理解水平成正相关。理解水平高的阅读者在开始阅读时就会为自己设置一些目标并采取相应的阅读对策，监控贯穿于整个阅读过程。大部分高职聋生在阅读时没有意识到要使用阅读策略，不能根据自己的认知特点和文章积极选择合适的策略，更不能对其采用的策略进行评价。

三、阅读教学建议

1.加强背景知识教学

背景知识是阅读理解中一个非常重要的因素。心理学研究表明，阅读过程是读者在大脑中建立一种模式的过程，只有学生的已有知识经验和所阅读的内容之间建立一种联系，才能理解所阅读的材料。已有知识经验就是学生已具有的背景知识，这种结构化的背景知识存储于大脑中，也称为“先验图式”。国外语言学界关于“先验图式”的理论研究表明，背景知识如果缺乏或不能怡当运用，就会严重影响到阅读理解，恰当地运用背景知识及有关背景知识的教学活动可以大大促进学生的阅读理解。[10]因此，阅读教学必须不断丰富聋生各方面的知识，才能使聋生将课文的信息和头脑中的已有知识建立联系，从而理解阅读材料。背景知识主要指字、词、句、段、篇的积累，作家、作品、文学常识的积累以及语法修辞和写作知识的积累。教师除了在课堂中要加强上述这些知识的教学外，还可以采取增加阅读量的训练来增加聋生的背景知识。因为聋生接触大量的阅读材料，同时也接触了大量的字词句，增加了字词量的积累，从而促进了阅读理解。其次，大量阅读还可以丰富聋生的图式，通过接触各种不同题材的阅读材料，开阔了聋生的视野，扩大了知识面，从而增加聋生的图式量并使图式精确化。最后，大量阅读还可以改组聋生的认知结构，使相关知识内容的联系更为紧密，知识的组织层次也更为有序有效。

2.强化阅读能力训练

（1）语感训练

语感是一种对语言的直觉把握和领悟，是很难用语言解说的一种语言素养，是一种隐性认知能力，心理机制是内隐学习过程。语感是人们理解语言文字的基础，是掌握语言所必备的最基本的要素。语感是在大量的语言实践中逐渐形成的。因此，对聋生进行语感训练非常重要。教师要引导聋生通过阅读分析语言文字，深入理解语言文字的丰富内涵，感受语言文字中蕴含的思想感情。心理学家提出过程回忆、情境模拟和内省是使内隐知识显性化的三种途径。教师可从以下三个方面来提升聋生的语感能力：一是加强文章的背诵。熟读成诵的过程是语言内化的过程，也是形成内隐记忆、获得内隐知识的过程。背诵的文章对聋生有着潜移默化的影响，大量的语言养分的积累，慢慢地会从量变到质变，内化为聋生的语文能力。二是提供更多的情境支持。语言文字特定的内涵，只有在一定的语言环境中才能体现，因此，要准确迅速地领会语言文字的内涵，必须结合具体的语境。教师要通过提供适当的语言情境，促使聋生运用内隐的方式学习语言技能，培养语感。阅读教学中，教师可以利用多媒体技术，采用直观手段，展示画面，演示动态过程，辅助聋生联想，使其在脑海里再现语言文字所表述的情景，敏锐地捕捉到语言文字的意趣。逐步培养聋生建立文字与形象图景对应联系的能力，从而对语言文字产生深刻丰富的感受，真正领略语言文字的精妙所在。三是比较揣摩。语言文字表述形式的不同，所表达的意思和情感也会有很大的差别。对于相近的词语、句式，教师可引导聋生把文中的字、词、句等用删除、变换等方式加以调整，再和原来的词句进行比较揣摩，从而体会文章遣词造句、谋篇布局的佳妙之处，对这些细微差别的认识比较，能加深对内容的感悟，培养语感。

（2）阅读迁移能力训练

迁移，是已经学过的东西在新情境中的应用，是用已有知识解决新问题的过程。聋生的阅读迁移能力普遍不高。教学中经常见到这样的情况：语文考试阅读理解题目与课堂上分析过的完全相同的聋生会解答，若改变了问题的提法或变换阅读材料提出类似的问题，聋生就无从入手，不知所措。聋生由于听力缺失，接受信息的主要途径就是视觉通道，语言文字的学习除了课堂的文本学习和课外作业，缺乏更多实践的机会，要想提高语文能力和素养，只有拓展有限的课本资源，依托广阔的阅读迁移，在阅读迁移中实现发展。然而大部分聋生由于独立阅读的困难，缺乏主动阅读的兴趣和意识，因此，教师要强化阅读迁移能力训练，化解聋生的阅读难度，提高阅读兴趣和效率。首先，要教给阅读的方法技巧，减少阅读的盲目性、随意性。指导聋生根据不同的阅读要求运用浏览、精读、连续、跳读、反复读、交替读等不同的读书方法，结合课文教学，传授聋生理解词义、句子、段落以及鉴赏文章的方法。其次，开设专题阅读训练课，培养阅读迁移能力。可以根据课文内容进行延伸拓展式的阅读迁移训练，也可以进行对比式的阅读迁移，运用与课文的题材、主题、写法相似或相反的文章进行比较阅读，训练聋生的阅读迁移能力。进行对比式阅读迁移能使聋生养成一种“由此及彼”的迁移思维的习惯，提高聋生理解作者写作意图和思路，了解文章技法的能力，有助于提高聋生的阅读迁移能力。最后，要加强督促，培养良好的阅读习惯。良好的阅读习惯有助于聋生实现由课内向课外阅读迁移。教师要坚持训练，帮助聋生克服阅读的懒散性，指导聋生做读书摘记，写读书心得，养成阅读积累和读思结合的习惯。经常组织召开读书交流会，交流读书心得，互相介绍推荐好书，扩大聋生的阅读视野，吸收别人的阅读经验精华，从而不断提升自身的阅读能力。

3.重视阅读策略教学

阅读策略是学生用来理解各种阅读材料的可灵活调整的有意识的认识活动计划。国外的阅读策略研究发现，成功的阅读有赖于灵活合理地使用阅读策略，尤其是元认知策略的使用，可以提高阅读效率。有学者尝试在二语阅读教学中融入阅读策略训练，研究发现，显性策略训练显著提高了二语学习者的阅读能力。[11]汉语学习之于聋生，也相当于第二语言的学习。当前针对聋生的阅读教学，指导的内容仍然注重如何理解文本知识，而忽视指导聋生的阅读策略性知识，即从自身信息加工角度进行的内隐的策略指导。聋生在阅读策略上存在很大差异，对阅读目的任务的意识是不同的。教师应让聋生意识到阅读是一个获得意义的过程，并在阅读过程中能采取有效的策略。教师要指导聋生调动头脑中已有的知识、运用一系列恰当而灵活的策略、结合阅读材料提供的信息来构建知识，提高聋生的阅读水平以及对知识的记忆。

（1）设置明确而合理的阅读目标

聋生在阅读时往往缺乏内在的阅读目标意识，所以阅读效率不高。他们一般不会主动应用元认知策略，在阅读前制定计划，往往拿到文章就读，是否看懂了也不可知，读完后就做练习，做完后也许就忘了，更谈不上在阅读后进行反思。这样的盲目阅读，不能有效地提高阅读能力。因此，教师要帮助聋生在阅读前设置明确的目标，预设的目标难易程度要符合聋生的实际水平，能让他们经过自己的努力品尝到成功的喜悦。这样，聋生在阅读时有了目标的指引，就会集中注意力，把握阅读的任务，抓住重点，以达到阅读的要求。

（2）激活背景知识

激活头脑中已有的背景知识，建立文本信息和已有知识间的联系是一种重要的阅读策略。和听力正常学生相比，聋生背景知识相对缺乏，记忆中关于知识的表征不够丰富，有研究显示聋生不能很好地利用已有知识来对文本信息进行整合。也有研究表明激活背景知识是聋生在阅读中可能利用的重要策略[12]。聋生的阅读效率不仅取决于阅读材料的内容，也与其所具有的背景知识紧密有关。当阅读材料的信息与聋生的图式知识相吻合时，就可促进两者的同化，加速对阅读内容的把握。如聋生拥有的关于篇章主题的知识将会影响到阅读的重点和对于篇章的理解，因此激活聋生已有的背景知识是影响阅读效率的重要因素之一。

（3）示范阅读理解监控过程

元认知策略的使用，不仅可以提高阅读效率，还可以提高阅读能力的迁移。元认知阅读策略主要指阅读的计划、监控和评价活动，即阅读者运用一定的阅读策略自我监控和调节阅读过程的方法。国外的诸多研究表明，聋生元认知监控能力缺乏，在阅读理解监控方面的能力普遍较差，他们只是为了完成任务而进行阅读，不能有效地监控自己的阅读过程，评价自己的阅读效果。[13]由于阅读理解监控过程是一种心理活动过程，别人很难观察到，因此，教师可以示范监控过程，让聋生获得感性的认识。在阅读教学过程中，提供给聋生一个范例。如教师在课堂上先与聋生一起默读一段课文，假设自己的理解发生困难，然后，告诉聋生自己是怎样思考和采取措施的，还可以请聋生来帮助自己思考并采取措施。这种阅读教学可以有效促进聋生阅读理解监控能力的发展。

（4）引导聋生自我提问

传统的阅读教学通常是教师提问，学生则很少提问。在阅读中自我提问是促进学生积极阅读，促进自我反省而提高阅读理解监控能力的有效策略。一项相关的研究发现， 阅读之前设置问题能有效促进聋生理解文本信息， 而在阅读之后呈现的问题则不具有这样的效应，这也显示了提问策略对聋生的阅读理解有着积极的影响。[14]国外还有研究者认为，学生阅读理解失败是由于不能提出适当的问题[15]。而阅读能力差的聋生又往往不善于发现和提出问题。因此，教师要帮助聋生根据阅读的目的任务和课文的重点段落提出一些问题，促使他们积极阅读，更好地理解课文。比如下面一些阅读理解自我监控问题[16]：从这篇文章的标题来看，这篇文章是讲什么的？这篇文章有哪些生字词？我扫清了阅读这篇文章的障碍吗？我理解了课文的每个句子和段落吗？我把握了文章的结构吗？我很好地把握住文章的主题吗？我完成了预定的学习任务吗？

四、结语

阅读是聋生认识世界，获取生存与发展的重要信息的一项活动。阅读也是语言输入的手段，是提高语言能力的基础。阅读活动是一种由多种心理因素参与的认知活动，包括对材料的感知、理解、解析和运用。缺乏一定的背景知识、阅读结构能力较弱和阅读理解监控水平低下是聋生阅读理解的障碍。在阅读教学实践中，教师应该加强背景知识的教学，帮助聋生扩大知识面，建立多种图式结构，运用头脑中已有的相关知识，对文字信息及其含义进行选择、推测，达到更好的理解效果。强化阅读能力训练，尤其是语感能力和阅读迁移能力的训练。同时，还要重视阅读策略的教学，研究聋生阅读策略使用的认知特点和手语使用及书面语加工机制的策略，更好地促进聋生的阅读教学，最大程度地发展聋生的阅读能力。

（基金项目：本文系2015年度浙江省高等教育教学改革项目[15YJC740018]的研究成果之一。）

注释：

[1][4]张会文，吕会华，吴玲：《聋人学生汉语课程的开发》，北京：华夏出版社，2009年版，第58- 61页。

[2][3]任媛媛：《聋人学生汉语书面语语法研究综述》，中国特殊教育，2011年，第3期，第16-19页。

[5]刘卿：《九年制聋校毕业生书面语言能力发展研究——以南京特教学院2007-2009年聋生语文升学试卷分析为例》，中国特殊教育，2010年，第6期，第29-33页。

[6][7][8][15]董蓓菲：《语文教育心理学》，上海：上海教育出版社，2006年版，第166页，第169页，第182页。

[9]莫雷：《初中三年级学生语文阅读能力结构的因素分析研究》，心理学报，1990年，第1期，第41-49页。

[10]张怀建，黄建滨：《背景知识与阅读教学》，外语界，1995年，第4期，第10-14页。

[11]董连忠：《显性与隐性阅读策略训练在大学英语教学中的应用探析》，山东外语教学，2012年，第1期，第59-62页。

[12][13][14]张茂林，杜晓新：《听力障碍学生阅读策略研究概述》，中国特殊教育，2011 年，第7期，第49-53页。

[16]张向葵：《课堂教学监控》，北京：人们教育出版社，2004年版，第207页。

（傅敏 浙江杭州 浙江特殊教育职业学院 310023；杭州师范大学人文学院 311121）