美国大学教育实习方案：理念、模式与启示

冯　琪，吕立杰

(1.东北师范大学外国语学院， 吉林长春　130024;

2.东北师范大学教育学部， 吉林长春　130024 )



美国大学教育实习方案：理念、模式与启示

冯琪1，吕立杰2

(1.东北师范大学外国语学院， 吉林长春130024;

2.东北师范大学教育学部， 吉林长春130024 )

[摘要]教育实习是美国教师教育体系的重要组成部分，关乎教师教育项目的质量。由美国各个大学自主开发的教育实习方案，其组织结构具有同质化特征，通常由大学的教育实习评价理念、评价标准和工具，以及评价指导办法构成。教育实习方案体现了美国大学注重培养和发展、推动实习教师自我引导的教师教育价值取向。这对反思当下我国已经推行了八年的公费师范教育以及教师准入制度无疑有着借鉴和启示作用。

[关键词]教育实习方案；评价；指导；理念；模式；教师教育取向

美国教师职前培养的方式是不单独设立师范院校，而是在大学或学院内设立教育系以培养教师。当前美国约有80%的高校肩负着培养师资的任务。高校提供的教师教育项目，其质量由全国教师教育认证委员会(NCATE)通过认证的方式进行监督。2009年以后，该委员会将认证考核的重点从课程转向鼓励教师教育机构为教师候选人提供为期1年的实习培养，实施以教学实践为核心，辅以课程学习的培养方式。顺应这个要求，美国高校提供的教师教育项目，包括四年制计划、五年综合计划、第五年研究生计划和选择性证书计划[1]，都将教育实习作为重要的组成部分。前三种项目都是学位教育，将普通教育、学科教育、专业教育和教育实习结合在一起。选择性证书计划则是以中小学为基地，通过教学实习的方式，对已经取得学士学位的其他专业人员进行培训。

由于认证机构的推动作用，教育实习已经成为当前衡量美国教师教育项目质量的重要标准。教育实习在教师教育中所处的重要地位促使各个高校制定教育实习方案，帮助教师候选人完成教育实习，从而完成培养目标。综合比较美国各个大学的教育实习方案，可以发现这些由大学自主开发制定的方案，在结构和内容上各具特色，但是其背后却是由共同的理念支撑，折射出共同的教师教育价值取向。

一、教育实习方案的构成

一般而言，美国大学的教育实习形式，可以分为平时的教育见习(early field experience)和集中的教育实习(student teaching)[2]。集中的教育实习之前，师范生通常会参加教育见习，即在合作学校或其他实习机构中观察学校、观察课堂教学、充当助教、对学生进行辅导和观察。在此阶段，实习教师并不参与教学。教育见习通常从大学二年级开始，每个大学的教育见习时间长短不等。集中的教育实习一般安排在大学的最后一年。师范生作为实习教师来到学校，承担授课，班级管理等与在职教师一样的工作。多数大学都为实习教师分配指导教师，负责指导监督实习教师的工作。教育实习方案通常指为集中的教育实习开发的方案。

美国大学教育实习方案通常由大学的教育实习评价理念、评价标准和工具，以及评价指导办法构成。评价理念渗透于整个方案之中。方案的其余两部分是理念的具体体现。实习教师通过评价明确大学教师教育项目对自己的期望，形成正确的自我认识；指导教师基于评价结果提供个性化指导，帮助实习教师达到标准的要求。

(一)教育实习评价理念阐释

美国很多大学的教育实习方案都在第一部分阐述本校的教育实习评价理念。实习评价理念是先导性的，统领教育实习的各个方面。实习的目的和目标、实习教师评价标准、实习中各个实践主体的职责等都受到理念的约束和引导。可以说，理念是实习方案的基础，为方案制定提供了一个框架。梳理各大学的教育实习方案，可以将其教育实习评价理念归纳为以下三种。

1.培养反思型教师

东方门诺派大学是持这种理念的大学之一。其实习评价理念是“为不断变化的世界培养反思型教师”。[3]实习方案将这一理念集中体现在实习任务的设计上。所有的实习任务都以反思为焦点，每完成一项任务，如实习教师进行课堂观察或是课堂教学，都要上交反思日记，反思自己在此活动中的表现是否达到了评价标准的要求，取得的收获和对今后教学的启发。

为帮助实习教师提高反思的质量，该大学的实习方案还提供了激发实习教师反思的引导性问题。这些问题针对每条评价标准的具体要求而设定，附在其后。如标准C4要求“教学目标和过程清楚明确”，其后提供了三个反思问题，分别是“实习教师是否在课前或授课过程中告知学生教学目标”、“实习教师是否清楚地给出活动指令”、“实习教师是否在教学过程中检查、确认学生理解了教学的目的和活动程序”。

2.培养教师核心素养

有些大学认为教师教育应致力于培养实习教师的核心素养，而不仅仅是授课的技能，以使他们能够适应未来教育工作的挑战。所以他们选定若干教师素养作为本校教师教育项目的培养目标。如鲍尔州立大学的实习评价理念是“专业的教育者要拥有广博的知识储备，理解力和信念；具备教学技能；致力于终身学习和专业发展。”[4]这一理念包含10种教师素养，其中“广博的知识储备，理解力和信念”指实习教师理解学科内容、学生发展和学生差异；“教学技能”指设计授课计划、设计教学策略、管理班级和激励学生、与人交流和评价学生；“终身学习和专业发展”指教师反思实践和参与专业共同体。该大学的实习方案与理念相呼应，重点培养和评价实习教师这10种核心素养。评价标准的维度即来源于理念体现的上述10种教师素养。

3.培养具有终身学习能力的教师

加州州立大学萨克拉门托分校的实习评价理念是“教师要公正、能解决问题和终身学习”。[5]教师应具备的最重要的能力是能够帮助学生成长为有思想、有知识和有操守的人。要具备这样的能力，教师要不间断地学习。具有终身学习的能力可以保证教师具有专业发展的源动力，不需要外力的推动即有进行学习的意愿，并且掌握学习的方法。

为培养具有终身学习能力的教师，该大学的实习方案采取的措施是详细规定指导教师的职责以及实行形成性评价和终结性评价相结合的评价方式。指导教师要对实习教师进行非正式的课堂观察、阅读实习教师的工作日记和教案，而后提供具有建设性意义的反馈。反馈的内容可以是实习教师的优点、有待改进和成长的方面。

在学期中和学期末分别对实习教师进行课堂观察和评价。观察前实习教师和指导教师召开会议，明确本节教学的目的和观察的重点。观察后再一次召开会议，实习教师和指导教师共同反思教学的成败，指导教师对实习教师今后的教学计划和授课提出改进意见。

(二)教育实习评价标准与工具

教育实习方案的核心部分是评价标准和评价工具。美国各大学的实习方案都对二者有清晰的介绍。

1.评价标准制定的依据

各个大学制定的评价标准通常依据全国性的权威的教师专业标准、教育法律法规和教育实习评价理念。

第一个依据是InTASC教师标准。美国州首席教育官员理事会(CCSSO)下属的州际教师评价和支持协会(InTASC)于2011年发布了《示范核心教学标准》(InTASC Model Core Teaching Standards:A Resource for State Dialogue)，简称InTASC教师标准[6]。InTASC教师标准因其具有较高的信度和效度，一经颁布就得到了全美教育机构和学术界的普遍认可。很多州都将其作为培养新教师和颁发教师资格证的标准。InTASC教师标准开发委员会在开发该标准时，参考了各个州的教师评价标准以及全国性的教师标准，如NBPTS,NCATE等，以及“州共同核心课程标准”。除此之外，还参考了有关教育教学的最新研究成果。加之开发委员会的成员由教师、教师教育者、教育研究人员、州的政策制定者等组成，可以代表与标准相关的各方的意见和利益[7]。InTASC教师标准描述了教师应知应会的知识、技能和应具备的专业性情。它较为宏观地规定了各个学科和年级以及处于不同的专业发展阶段的教师所应具备的素质，是通用型的教师专业标准。该教师标准由10条标准构成，每条标准包括名称和用1-2句话阐述的标准的具体内容。这10条标准如表1所示。

表1　InTASC教师标准

各个大学以此标准为基础，根据10条标准提供的框架，结合各自大学的实习评价理念，细化对实习教师的要求，对这10条标准进行拆分、扩展和重新整理，但是最终形成的评价标准都与InTASC教师标准的要求一致，没有冲突。

第二个依据则是国家或者州的法令法规。如宾夕法尼亚州立大学在制定实习评价标准时就参考了宾州的“教育者专业实践和行为准则”(Pennsylvania’s Code of Professional Practice and Conduct for Educators)。[8]该准则的核心思想是专业教育工作者的首要职责是促进学生发展，激发学生潜质。为此教育工作者要珍视包括学生和同事在内的每个个体的价值和尊严，致力于培养卓越人才和发展知识。所以宾夕法尼亚州立大学将准则的精神引入评价标准，要求实习教师不断探究如何更好地服务于学生的兴趣和需要。

第三个依据是实习评价理念。鉴于教育实习评价理念具有导向性，它所倡导的价值观以评价标准的维度或指标的形式体现在评价标准中。评价标准是教育实习评价理念的分解。如印第安纳大学的教育实习评价理念是“知识、学习环境、个性化学习、学习社群、反思和成长，这六个教与学的原则共同构成教师发展”。[9]这一理念决定了该大学致力于从上述六个方面促进准教师的专业发展。因此，印第安纳大学的实习评价标准参照这六个教师发展的原则，将他们作为评价标准的维度，每个维度下设置3-4个具体的评价标准，以实现评价标准和理念的统一。例如在“知识”维度下，共3条标准，分别为：掌握学科知识，了解州课程标准，掌握教学多媒体技术；理解并正确运用正式和非正式的评价；根据对学生的了解制定教学计划，帮助学生理解概念，发展解决问题的能力。“学习环境”维度下的三条标准是：管理课堂；通过合理计划和利用时间、资源、信息技术和教具，营造有利于学生参与的学习环境；营造学生间合作、自我导向学习和积极的社会交互关系。

2.评价标准的功能

评价标准通常包括领域和标准两个层次。领域是评价标准的维度，可以用一个或几个词语概括，也可以用一句话来具体解释。每个领域包含若干条与此领域相关的标准。如宾夕法尼亚州立大学实习评价标准就是采用这种形式(如表2)。

表2　宾夕法尼亚州立大学实习评价标准(部分)

评价标准采用描述性语言对实习教师应该具备的知识、技能和专业性情做出解释。整个评价标准是一套复杂的体系。它在功能上具有多元性：考核和引导。

评价标准考核实习教师的教育教学能力。实习教师的行为表现是否达到评价标准要求，是判断实习教师是否完成了教育实习，成长为合格的实习教师的标志。在美国的教师教育体系中，教师候选人要成为正式教师，必须要经历教师教育项目培养、获得资格证等一系列考核。在这些考核中，教育实习是实习教师迈入教师专业的第一步。评价标准的第二个功能是引导。在成为合格的实习教师的过程中，实习教师除了努力之外，还需要清醒的自我认知以及方向的指引。实习教师通过阅读和理解评价标准，可以明确自己作为实习教师的职责，知道在实习学校该做什么。

3.评价工具

方案一般提供课堂观察量表和评价量表两种评价工具，以方便指导教师和实习教师使用。这两个工具根据评价标准开发而成，是评价标准的具体应用。

(1)课堂观察量表

有些大学的实习方案(如鲍尔州立大学)要求指导教师对实习教师进行课堂观察，其后要依据评价标准评价实习教师的表现，以便提出改进意见。为了配合课堂观察的实施，实习方案会提供课堂观察量表，供指导教师使用。该观察量表由评价标准改编而成，需要指导教师观察的维度和各个维度下的具体项目都与评价标准一致。利用此观察量表，可以比较完整全面地掌握实习教师教学表现的信息，为以后的评价和指导提供依据。

表3　印第安纳大学评价标准和课堂观察表对比

(2)评价量表

评价量表将每条评价标准分解成若干小项目(有些方案称之为要素)，与每个小项目相对应的行为表现被分成为不合格、合格、良好和优秀等若干个等级，并对各个等级的行为表现进行描述，也有的评价量表对等级不做定性描述，仅把表现分为三至五个等级，以数字标明。

除了常规的评价量表，有的大学还在评价量表中增加了第三个层次：指标。每条标准下都列举出若干条符合此标准的行为表现作为例证，供使用时参考，称之为指标。如宾夕法尼亚州立大学实习评价标准中，标准A1 是“实习教师的授课计划体现出其了解学科内容和学科教学法”。给出的指标是：“对所教内容理解清晰准确”、“制定教学计划时确定重要的概念”、 “运用合适的资源加深学生对学科内容的理解”。

评价量表不仅为指导教师评价实习教师提供依据，实习教师也可以利用量表，在实习的任何时间节点，如授课前后、评价会议前后、课堂观察前后等进行自我评价，反思自己是否取得了进步，是否从一个表现等级发展到了更高的等级，从而完成专业发展的第一步——自我认知。在清醒认识自己的同时，也认清了自己应该在哪方面改进，从而实现行动和目标的统一。

(三)教育实习评价和指导办法

实习方案采取以评价促进发展的方法，设计几种指导活动，将评价功能融入其中。先对实习教师进行评价，基于评价的结果对实习教师进行有针对性的指导，然后重复这一过程，实现评价和指导功能的融合统一[10-17]。

1．共同制定实习计划

实习教师在指导教师的帮助下，制定实习计划。实习计划的内容分为计划目标和目标实现策略两部分。计划目标来源于评价标准的要求和实习教师的反思。实习教师阅读评价标准并且反思自己的教育教学行为，找出自己待改进的地方，从而形成目标。而后根据目标，确定实现目标的具体行动策略。实习计划的执行周期可长可短，短则一周，长则几周，需要视实习的具体情况而定。在计划结束时，指导教师对计划的执行情况进行评价，看实习教师是否达到预期目标。如果达到目标，则实习教师开始制定新的实习计划；如果计划没有完成，则要在指导教师的指导下，重新执行，直至完成计划目标。

2．为反思而进行课堂观察

在课堂观察之前，指导教师和实习教师要召开课堂观察前会议。会议的内容是讨论在即将被观察的课堂上使用的教学计划。指导教师与实习教师讨论教学计划的准确性、适应性、相关性等问题，对教学计划提出修改建议。双方确定课堂观察的重点考查范围。进行课堂观察时，指导教师撰写观察笔记，课后填写课堂观察表。随后双方举行课堂观察后会议。会议上，指导教师根据观察笔记和观察表，对实习教师的教学表现给予书面或口头的评价。实习教师进行自评，随后双方根据评价的结果，探讨实习教师如何进一步改进教学，指导教师进行指导，给出建议。

3．收集过程性材料——档案袋

在实习开始之初，实习教师就着手收集能够证明自己达到了评价标准要求的材料以及能证明自己发展进步的材料，这个活动一直持续到实习结束。实习教师在进行任何与实习有关的活动时，都需要考虑哪些材料最能够体现自己的进步，从而将其筛选出来放入档案袋中。大部分证明材料来源于实习教师日常工作形成的文字材料、授课计划、学生作业等，另外一些则可能来自于实习教师的观察笔记、反思日记、评价表格等。证明材料不拘泥于任何形式，可以是文档、图像、音频、视频等。有些评价方案要求实习教师同时上交反思评论，解释档案袋中的材料如何反映了自己取得的进步。实习结束时由指导教师根据档案袋中材料的质量和数量，给出评价等级。

4．定期举行教学研讨

有方案规定实习教师要定期参加教学研讨会，在会上与其他实习教师和指导教师分享教学经验和教育感悟。指导教师以其在研讨会上的踊跃程度和发言的质量评价实习教师并就发言内容与实习教师进行讨论、交流教育的心得体会。

5.总结性评价会议

评价会议由大学和实习学校的指导教师参加，有时也包括实习教师。在会议上，指导教师基于平时对实习教师的观察，共同商议填写评价表，实习教师也可以发表意见。指导教师在中期评价后给出评价反馈。也有的评价方案不要求召开会议，仅由指导教师填写评价表。将中期评价和末期评价的两次成绩相加，即是最终的成绩。

6.汇报展示课

在实习结束时，实习教师进行一次完整的课堂教学，指导教师依据评价标准对其进行评价，结果即是最终的实习成绩。

二、教育实习方案蕴含的教师教育取向

美国大学自主开发的教育实习方案，其方案设计和组织结构体现出了美国大学教师教育的取向。

(一)培养而非训练

实习方案通过评价实习教师的教学表现，表达对合格的实习教师素养结构的期望。方案将全国性的教师专业标准分解和细化，并将大学的教育实习评价理念渗透于评价标准中，使评价标准鲜明地体现出大学期望的教师素养结构的内含。教师教育者和实习教师可以从评价标准和评价活动中洞悉合格教师的素养结构的各个维度和指标，可见大学所期望的实习教师的核心素养绝不限于教学技能这一个维度。教师教育不仅仅是教学技能的集中训练，而是培养教师核心素养的过程。

(二)促进发展，而不仅仅甄别选拔

教育实习方案不仅关注实习教师在实习结束时，教学能力是否达到标准，更注重在实习过程中通过一个又一个指导和评价活动，引导实习教师发展，从而达到标准要求，成为合格的实习教师。方案中的评价标准和有关方案实施的规定不仅能够帮助评价者对实习教师的实习表现给出价值判断，从而实现对实习教师的甄别和选拔；方案同时还指向实习教师的发展，即通过实习，使实习教师原有的教育理念和教育行为更进一步发展变化。教育实习不能被简单等同为筛选新教师的过程，而是教师教育中的实践性课程。实习的应然价值是帮助和引导实习教师发展，使其达到合格准教师的标准。

(三)自我导向，而非控制

实习方案提供的多种评价和指导活动，没有形成对实习教师的控制和约束，而是鼓励实习教师进行自我导引，完成学习教学的任务。

根据学者Candy(1987)的观点，[14]自我导向型学习通常包含三个层面的含义：作为个人特质的自主学习；正规学校教育以外的自学和在正规教育中学习者与教师共同控制的学习活动。通过以上描述我们可以看出，自我导向型学习与传统学习方式的区别在于，在自我导向型学习的实施过程中，学习者作为学习活动的主体，对学习的过程和结果负责。学习者制定学习计划，执行学习计划并且评价学习结果。学习者在学习活动中具有主动性和独立性。但是强调学习者对学习活动的控制并不表示学习者是孤立的，可以任由自己的意愿随意安排学习活动。[15]这里所说的控制是与教师一起进行的控制。在自我导向型学习过程中，教师的角色从传统的知识的灌输者和传递者转变成学生的顾问，为学生提供帮助和建议。从这个意义上说，学习者对学习活动的控制是在教师监控下的控制，或是与教师联合控制 。

作为实习教师，拥有更强的自我导向型学习的能力，可以保障其在实习活动中更大程度地进行选择，从而对自己的实习过程和效果负责。通过自我导向型学习提升的学习能力可以使实习教师在今后的教学生涯中，即不同于实习的学习环境中，实现更持久的专业发展。同时自我导向型学习可以激发和保持实习教师专业发展的积极性。实习教师拥有权利控制学习活动，体现了对实习教师自由意志的尊重和对实习教师所处的独特环境的尊重。美国大学的教育实习方案在设计上呼应了这个理念，将实习活动打造成实习教师自我导向型学习的过程及其能力的培养过程。

三、美国大学教育实习方案的启示

(一)增加教育实习在教师准入制度中的权重

我国现行的教师准入制度，采用学历加资格考试的方式确定教师资格。从2015年起，凡是符合《教师法》规定的学历要求的人员，无论是否在师范专业学习过，要取得教师资格，都要参加全国统一的教师资格考试。通过考试即获得教师资格。但是这种方式存在一定的问题。通过资格考试只体现了一个结果，即教师候选人具备教师所需的知识。但是在教师的教育实践和专业发展中具有重要作用的实践性知识是难以通过自学书本和听课获得的。它不是客观独立于教师之外被习得或传递的东西,而是教师经验的总和[16]，必须通过复杂的教学实践获得。所以对于非师范院校毕业的学生来说，缺少了在实践中学习做教师的过程。

鉴于教师的知识能力等素养本身即是过程性的存在，我们应该重视教育实习的过程性属性，以及它在教师培养中的作用。在要求教师候选人通过资格考试，检验其知识储备的同时，要求其完成一定时间数量的实习，从而完善教师准入制度。

(二)完善教育实习方案的功能

我国的教育实习方案比较简化，仅仅从宏观上规定实习教师应该完成的任务，但是引导、指导和筛选的功能相对弱化。

实习方案没有体现大学的教师教育理念，因此无法引导实习教师成长为符合培养目标的教师。由于缺乏引导，实习教师在完成备课、授课和班级管理等具体任务的同时，却不知道如何进行专业发展以及今后努力的方向。方案不提供系统的指导办法，对实习教师的指导仅凭指导教师的个人经验。在指导教师注重的领域，实习教师就能获得较多的指导，而有些领域则可能被忽视。

另外，我国教育实习评价的结果并不参与选拔教师。实习评价不具备筛选的功能，并且往往流于形式。与美国大学为大学指导教师、实习学校指导教师和实习教师三方设计实习方案不同，我国教育实习方案的目标读者仅是实习教师一方，方案只规定实习教师的行为底线，无法为指导教师判断实习教师的表现提供依据。指导教师由于碍于情面和担心影响实习教师今后就业等因素的影响，通常对实习教师给予较高的评价。这样就形成了评价结果偏高、与实际不符及评价结果高度雷同的现象，而且评价只体现取得的成绩，没有涉及不足。因为评价过于泛泛，便失去了甄别的功能，实习教师不论合格与否，都能成为正式教师。这给教育质量带来了极大的隐患。

解决上述问题的出口在于高校在设计实习方案时，要丰富教育实习方案的内容，避免功能窄化。让实习教师、学校指导教师和大学带队的指导教师三方通过阅读实习方案，明确各自的职责和行为规范，知道评价的标准和指导的方法。

[参考文献]

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(责任编辑王鉴/校对王明娣)

Education Practicum Plans in U.S.A.:Its Philosophy,Model,and Implication

FENG Qi1,LU Li-jie2

(1.School of Foreign Languages,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,130024,PRC;2.Education Faculty,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,130024,PRC)

[Abstract]Practicum,directly impacting the quality of teacher education programs,is an important component of teacher education in U.S.A..Practicum plans developed by American universities are homogeneous in their structures,consisting of the philosophy of practicum evaluation,the evaluation standards and tools,and the methods of evaluation and mentoring.Practicum plans demonstrate the value orientation of US teacher education:laying emphasis on education and development instead of training,and promoting self-directed learning.These have significant implications for the state-funded teacher education programs,which has been implemented for 8 years,and for the teacher admittance system in our country.

[Key words]education practicum plan;evaluation;mentor;philosophy;model;the orientation of teacher education

[中图分类号]G 642.44;G 659

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)02-0099-07

[作者简介]冯琪(1979—)，女，吉林长春人，东北师范大学讲师，博士研究生,主要从事教师教育研究

[基金项目]东北师范大学教师教学发展基金项目“英语专业教育实习评价方案设计研究”( 15B3XZJ003)成果

[收稿日期]2016-02-11