基于间接言语行为理论的对外汉语听力教学研究

段　俏，金晓艳

(1.东北师范大学文学院，吉林长春　130024；

2.东北师范大学国际汉学院，吉林长春　130024)



基于间接言语行为理论的对外汉语听力教学研究

段俏1，金晓艳2

(1.东北师范大学文学院，吉林长春130024；

2.东北师范大学国际汉学院，吉林长春130024)

[摘要]运用John Langshaw Austin提出的间接言语行为理论，通过数据证明了间接言语行为在语言使用中大量存在，以HSK听力试题为蓝本，用间接言语行为理论对其进行分析，证明了听力教学中同样有很多间接言语行为。

[关键词]听力教学；间接言语；教学法

一、间接言语行为的属性与地位

间接言语是语言交际中一种常见现象。John R.Searle(1972、1979)[1][2]在修正John Langshaw Austin(1962)[3]的言语行为理论基础时，将言语行为划分出直接言语行为(direct Speech Act)和间接言语行为(Indirect Speech Act)两类，将逻辑语义学中以“真值”为核心的传统观念引向更完整的言语行为理论。

听，作为语言活动中的输入环节，存在大量间接言语行为，与直接言语行为共同组成言语行为。从功能上来讲，言语行为内容上可分为：叙事、施事和成事三类，同时从交际性上又可分为直接言语行为与间接言语行为。就对外汉语听力教学而言，无论教材或试卷，均普遍涉及到间接言语行为。这从以下几个方面可以得到证明。

第一，通过“世界汉语教学文献数据库计算机检索系统”与人工搜集，发现自1986年具有实际意义的第一本初级听力教材[4]至今，共有90本教材在大陆出版，凡视听、听说教材、HSK听力练习课本等7类[5]。听力教材的语言形式与文后习题类型几乎鲜有变化，不论是从句子之语法或语义，均常以间接言语行为作为考察形式，而非直接言语行为。

第二，叙事、施事和成事是言语行为的三大话语功能，此三点为对外汉语听力教学中功能分析之侧重点。本文选取颇具试题代表性的《HSK真题集(2014版)》[6]为蓝本，以其四、五、六级试题集中的听力部分为考察对象，对直接言语行为与间接言语行为进行统计分析。

据考察，《HSK真题集(2014版)》按级分册，共6册，每级设有五套真题试卷，听力为其第一部分测试内容。四级听力分为判断对错和选择题两种题型，但判断对错只为单句，并无交际可言，所以不在考虑范畴之内，只以30道选择题为参考蓝本；五级和六级的听力全部为选择题，相对判断题增加了难度。五级听力的选择题分为对话和短文理解，短文理解不具备交际性，所以也不考虑；六级听力同样分为对话和短文理解，但对话全部为单句询问和大段回答的搭配形式，人为设置性过强，交际性太弱，所以六级听力也不考虑。具体分析情况见表1和表2。

表1　HSK四级听力情况统计表

表2　HSK五级听力情况统计表

从数据中可以看出，“施事”主要集中于直接言语行为和间接言语行为的问句中，且“施事”的使用频率要远远高于其他两者，而在引题句和答句则少了许多，与之前正好相反。“叙事”和“成事”相对较少且均衡地分布在“施事”的两侧，不论是在直接言语行为还是间接言语行为中均是如此。这说明人们更倾向于在问句使用施事言语行为，即命令他人去做某事，而应答施事者的要求时仍可用作施事的言行行为就少了很多。另外，四级和五级中，间接答句在全部答句中的比例比间接问句在全部问句中的比例高，也表现出人们更愿意在答句中使用间接言语行为。

其实，四级和五级仍然并非我们日常所谓的口语交际形式，它更多是因考试才应运而生的。如在四、五级所有统计数据中，基本都是为了达成目的而进行的交际。也正是因为此种有目的的出题设置，四级中间接言语行为仅比直接言语行为多了2%。在我们日常生活中，这其实是要远远超出这个比例的。

第三，目前虽无法用现有语料库或其他资料直接统计出直接言语行为与间接言语行为的占比情况，但已经有学者对“把”字句的语用功能进行了统计，这其中包含了对“把”字祈使功能的数据分析。在施事言语行为中，祈使功能可以作为直接言语行为与间接言语行为的一个区分标准，因为直接言语行为的重要组成部分即是有祈使功能的句子。李宁、王小珊(2001)[7]在对335万字材料整理之后得出以下结论：“把”字句语用功能主要包括陈述事实、发出指令、表达情绪和宣告宣言等四方面，其中以陈述功能为主(85.99%)，指令功能(祈使句)(7.4%)和表达功能(5.75%)相对较少，而宣告功能(0.81%)因受到言外条件及宣告人的地位等限制，所占比例极小。由此可知，含“把”的祈使句要少于其他句型。换句话说，在以“把”字句为代表的施事言语行为中，“间接言语行为”的使用要多于“直接言语行为”。与前文之数据统计相较亦可得出这一结论。(本文所讨论的内容，集中于交际范畴，所以我们不将大多数的陈述功能句列入直接言语行为之范畴。相对而言，祈使功能句则在交际中占有一定优势。)

以此推演，相信对外汉语听力教学中间接言语行为的使用也多于直接言语行为，是我们每日所使用之言语行为的主体。

二、间接言语行为的制约机制

前文的数据仅为统计之用，而间接言语行为多见于日常交际，其根本是源于语境，“即使用语言时所处的实际环境，包括交际双方所在的实际场合(时间、地点等)，交际目的，上下文和社会文化环境等。”[8]Searel(1969)明确提出,“人们言语交际的基本单位不是符号、词、句子或其他的语言形式，而是人们使用词或句子完成的行为。”[9]Brown和Levinson也认为：“非直接言语行为属于交际的一种，其实不论言语行为是否直接，它们都常表达了超出句子表面的意思。”[10]

对间接言语行为而言，Searel的分析理论非常重要。他从“规约”与否这一角度将间接言语行为解释得很清楚。[11]所谓“规约性”，亦有人称之为“习语行为”，即人们日常的一些特定交际习惯固化于语言当中，虽也为间接言语行为，但经过长期使用已无需作任何推测即可理解。例如，“你能把水递给我吗？”中“你能……”格式，此句之义已非表面的是否具备某种能力，而成为一种约定俗成的请求格式。至于“非规约性”则较复杂一些，问答句并非在同一理解层面上，需要双方向下推理才能领悟其中内涵，遂亦有“推论行为”的称法。当然，此交际方式也需建立在一些既有条件上，如双方应具有相似的文化背景和知识储备才能使交际行为顺利进行。

Searel(1975)用下面一例说明了间接言语行为于对答双方中的整个理解过程：

A：Let’s go to the movie tonight．

B：I have to study for an exam．

上例中A与B是对话的双方。A提出邀请，希望与B同去电影院。虽然A并未直说，但在电影院唯一常做的事情就是看电影，所以很明显A的意图是发出邀请，希望与B一起去看电影。B的回答则有两个层面的表达，首先是表层，他用陈述的方式表达出一个事实，即他需要为准备考试而学习；进而是深层，这就需要听话者进行适当推理，因为时间只能提供给一方，电影或者学习，而B又主动提出了考试，明显希望用这段时间去学习，而不是看电影，所以这包含了拒绝A的隐含内容。Searel根据两者交际中的重要程度，将深层的隐含语义内容视为主位言外行为(Primary illocutionary act)，而将前者的事实陈述视为次位言外行为(secondary illocutionary act)。所谓主位言外行为也就是话语者意欲表达的真实含义；次位言外行为即交际语句的直接表义。为了反映出整个交际中的对话推理过程，Searel与Grice通过言语行为理论和会话合作原则 (conversational cooperative principle)的共同协作，描写出了在完成上一对话实例中人们需经历的10个理解推理步骤，以此来反映人们为理解对方真正意图，在面对间接言语行为时所需克服的语言功能和形式方面的困难。

1.A提出“建议”，输出问句；B作出回答，完成对话。

2.因为在整个对话中并不涉及第三者的介入，所以作为对话的回答方，B有义务完成会话合作原则，即B需要以回答A的问题的方式来完成这一交际行为，这才使这个交际有意义。

3.如交际能够顺利完成，那么B的回答内容应且仅应表达以下数种言语行为中的一种：接受邀请、拒绝邀请、予以考虑或进一步建议等。

4.可事实是，如果仅从表面上看，B虽完成了交际，但却并未使用(三)中任何一种言语行为应答方式，这说明B因种种原因并未在句子的表层含义上直接回答A的问题，而是故意违背了会话合作原则来完成这一交际。

5.因此，B作出如此回答只有两种可能，一种B并未遵守会话合作原则，而进行了一个无意义的交际会话。这种可能我们也无需过多赘述。另一种则是B使用了所要表达句面之下更深层的含义的表达方式来遵守这一原则。使用这一手段可能是因社会关系、男女性别、特殊情况等方面的影响。

6.我们回过头来分析B所说的内容：他希望学习以准备考试。常人亦能理解，时间的长度即为固定值，在这一段时间里，要么学习，要么看电影，两者不可同时进行。

7.因此，据推理，B需要用这一段时间进行学习，而不是与A去看电影。此时，B是假定A与其拥有相似的理解层次和能力的。

8.根据Searel的言语行为理论所述，B在接受A提出的邀请时必须符合某些“特定条件”，而其中最重要的就是在A提出的邀请框架下，B有且愿意配合完成邀请的条件。B的两方面因素缺一不可。

9.如果A确实与B在同一理解能力层面上，那么A是可以明白B对其回答的深层含义是不能接受A与其一同看电影的建议。

10.因此，B也就完成了整个交际行为中，通过语句深层含义来表达“拒绝邀请”这一言语行为。

这10个步骤推理过程看似完善，其中却存在着问题。如步骤6与7，Searel分析得很细致，但他忽略了现实生活中没有谁的大脑中真的经历如此的逻辑顺序来分析对方的话语，而是直接提取出对方话语中的隐含义，跳过了6与7的理解过程，这与Searel的分析并不匹配。Panther和Thornburg(1998)指出并弥补了间接言语行为推理理解中的不足之处。他们以认知域为分析平台，并以此平台来描述和解释言外行为的种类(illocutionary categories)。他们相信，在此平台当中的任何一条信息都会牵扯到或联系上言外含义范畴。换言之，交际双方的任何一条语言表面内容都均因交际规则的限制而与语音深层含义衔接起来，联系紧密，所以人们在进行任何交际中的间接言语行为时，并不需要耗费大量的力气与时间去分析解读便可以激活间接言语行为的深层含义。Panther和Thornburg通过转喻角度重新对间接言语行为进行了分析和解释，使对间接言语行为的描写更趋近于真实。

对留学生而言，交流时会造成信息无法接收的原因有很多，毛海莹(2002)曾经指出，外国留学生在进行听力方面的信息输入时会出现阻障，其原因主要集中于——语音接收障碍、语义接收障碍、解码障碍及信息分析障碍此四方面当中，可作者最终并未给出具体的解决方案。[12]依毛海莹所言，语义接收障碍——听者无法接收到所有包括重音、停顿、语气、语调等方面的语义表达而造成的障碍；解码障碍——受母语等因素的影响造成的信息输入障碍；信息分析障碍——不能将收到的信息与脑中的存储信息发生联系而造成的障碍。如若我们细看便会发现，语音接受障碍是所有习得一种全新语言初级阶段必然会遇到的问题，但除此之外，其余三个问题均与新信息的语义输入和理解有关，相信除了母语对信息接收者的影响之外，语义层级性的复杂化和文化对交际习惯的影响都是产生语义在交流中无法完成送达的原因。所以间接言语行为也日益成为影响留学生听力理解的重大问题之一。

再次观察毛海莹所提出的信息接收障碍，问题似乎可以归结于语言习惯、语言信息和语言理解等的影响，我们似乎可以从Searel的规约性原则中找到突破口来解决问题。前文我们提到过规约性原则，虽均为“间接言语行为”，但规约性相对更为直接一些，人们在交际过程为了避免文化水平、理解层次、背景知识等的不同，非规约性语言的使用相较于规约性的使用要少一些，这一点从《HSK真题集(2014版)》中也能发现，试题规约性见表3。

表3　HSK试题规约性统计表

明显可以看出，不论是四级还是五级，规约性的使用都接近非规约性的一倍，甚至更多。这说明虽都是“间接言语行为”，但其实其内在还存在着一些区别。Searel整理了Austin所有关于言外行为的理论分析，在此基础上，将间接言语行为中之言外行为分为五类，即阐述、指令、承诺、表达及宣告。

基于此五类，人们继续在间接言语行为的范畴内探索，但却逐步发觉这一分类方法并不细致，除此以外还有很多与人类社会息息相关，不仅仅是语言内的一些规律。何兆熊(2000)曾指出，在所有的社会中，影响人们使用间接言语行为的因素都是相同的，即，权利关系，社会距离，要求大小以及权利与义务。[13]

周华(2007)等人从未知情况的影响、自谦尊人、互相关心、履行道德义务、不同社会权势和不同性别等六方面分析了中国文化背景下的间接言语行为使用情况[14]，这也给了我们一些教学上的启示，本文并不作更多论述。

三、间接言语行为的教学策略

如果我们仅仅从教学法角度来解决前文所提的三个问题，那我们则可以有针对性地一对一寻找方法。

人们对于语义接收障碍，常常使用的方法就是多说多听，因为只有如此才能适应汉语的语言习惯。但其实冯胜利(2002)曾说过：“汉语书面语语法的基本特征是通过韵律模式而建立的,是借助韵律结构来实现的。”[15]人们在适应一种语言的过程，其实也就是在适应这种语言的节奏感。所有语言均是如此。

汉语自汉代至五代之间逐步开始出现双音化词汇，这也为汉语形成双音化和“单+单”节奏铺设重要的基石。冯胜利在《汉语的韵律、词法与句法》(1995)中指出，‘单+单’是汉语韵律词的标准节奏模式。实际上，如果将‘单’的概念扩大到具有独立意义的节奏群，节奏群之间也同样受到该模式制约。”[16]

在带领学生进行练习的时候，我们可以通过一些实例为学生解释汉语节奏的记忆方式。双音节词无需多论，有些成语并非如大多数一般为“2+2”结构，例如：

A：一衣带/水、无米之/炊、一面之/交

B：爱/不释手、兵/不血刃、面/如土色

虽然表现为“3+1”结构或者“1+3”结构，但我们仍可以按照“部分+部分”理解为“1+1”节奏。除此以外，句子关联词也具有此类特征。如“因为……所以”“一边……一边”等，在此也不再多做赘述。

人们对于解码障碍中的母语负迁移，有过很多研究，也曾有专家学者专门为其思考过解决办法，但似乎母语负迁移往往会在某些特定范畴和特殊角度终身影响二语习得者，永远翻不身来，就好像国人在使用英语时，he、she总是分不开，第三人称单数总是忘记，时态总也变不过来一样，不管学习多久，不管使用多久，总是忘记一样。

这其实是在二语习得的初期，过度使用翻译法造成的结果。留学生在学习的初期，常常会逐字逐句地将目的语翻译成母语进行理解，这就不可避免地会将语音、语音、语法联系起来进行输入输出，这种方式在快速输出时会给使用者造成一定的混乱，造成错误，所以教师在进行听力教学的时候要绝对禁止学生对词汇和语句进行一对一的翻译理解，要让他们养成直接输入和输出的语言使用模式。教师也需控制住使用学生母语的情况，让学生身处完全目的语的环境，这样才能保证母语负迁移的影响降到最小。

至于信息分析障碍，如果我们排除掉个人情绪和懒惰等方面的因素外不去考虑，那么相信更大的影响原因应该存在于不同语言的差异性当中。例如，汉语是当今世界上仍在使用的象形文字的少数几种语言之一，也是不同于世界上大多数屈折语的孤立语。这也就凸显出了汉语的特殊性，文字不同、发音不同、具有声调、文化不同等等这一切都造成留学生在学习过程中出现了“习得休克”的症状，再加上一些教材和教学方式的落后，学生更倾向于完全的翻译习得，这也严重影响了习得速度。因此，“教师应注重强化对教材的快速掌握能力，对教材设计思路的快速领会能力，以及对教材优缺点的甄别能力。”[17]

鉴于此，听力教学中应该重视学生的听记能力，这是克服信息无法进入大脑，无法与存储信息进行交换的重要手段。当然，这需要教师为学生一步步设计前进的步骤。

1.可以从数字听记开始，教师用汉语为学生读数字，学生边听边记。数字的位数长度可以逐渐增加，教师也可以应用一些有趣的内容，如结合课文给学生听写钱数、座机号、手机号甚至于圆周率等等。

2.应该让学生适应接受输入和输出汉字。教师可以将当天学习过的课文在第二天课前进行听写，一方面帮助学生完成词汇的学习和课文的巩固；另一方面也帮助学生完成了听的输入与输出的练习。

3.带领学生走出课堂，学生可以在安全的前提下选择汽车站、火车站及飞机场的公共大厅，听清并记下每次广播中的内容，以此可以练习学生在嘈杂的环境中听清楚汉语的能力，提高听觉针对汉语的分析和接受能力。

4.可以让学生课下自己去做。教师可以帮助学生寻找一些企业或公司的免费400客服电话，学生自己可以通过电话与真实的使用汉语的人进行沟通与交流，这是真正的与目的语使用者用目的语进行交流的操练。这样的操练可以加速留学生头脑中的信息储存与转换速度，大幅提高听力的能力。

间接言语行为虽然于英语语言学中有过很多讨论，但在汉语中却不见多少人关注这一话题，而中国文化却又驱使着人们倾向于使用间接言语行为。把握好间接言语行为在汉语语言中的地位，设计出能够让留学生通过间接言语行为理解汉语和中国文化的教学内容，这一点在对外汉语听力教学中是非常重要的。

[参考文献]

[1]Searl.J.What is a speech act[M].In P.P.Giglioli(ed.),1972:136-154.

[2]Searl.J.Expression and Meaning[M].Cambridge University Press,1979：30-57.

[3]Austin.J.L.How to do things with words[M].Oxford:Clarendon Press,1962:25-38.

[4]鲁健骥.初级汉语课本-听力练习[M].北京：北京语言文化大学出版社,1986：34.

[5]金志军.对外汉语初级听力教材结构的分析研究[J].唐山学院学报,2013,(3):99-101.

[6]孔子学院总部.国家汉办.HSK真题集(2014)[M].北京：高等教育出版社,2014：66.

[7]李宁,王小珊.“把”字句的语用功能调查[J].汉语学习,2001,(1):55-62.

[8]杨红星;张蕊薪.语境的制约和解释功能在应用写作中的运用[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2014,(5)：282.

[9]Searl.J.What is a speech act[M].In P.P.Giglioli(ed.),1972:186-194.

[10]Brown,E&Levinson,S.Politeness:Some Universals in Language Usage[M].Cambridge:Cambridge University Press,1987:134.

[11]Searl.J.Expression and Meaning[M]. Cambridge University Press,1979：101.

[12]毛海莹.提高零起点短期班留学生听力成绩对策[J].宁波大学学报,2002,(2):95-97.

[13]何兆熊.新编语用学概要[M].上海：上海外语教育出版社,2000,(3):246-251.

[14]周华.中国文化交际下的间接言语行为[M].Sino-US English Teaching,2007:66-69.

[15]冯胜利.韵律制约的书面语与听说为主的教学法[C].汉语口语与书面语教学——2002年国际汉语教学学术研讨会论文集,2002:131-149.

[16]冯胜利.汉语的韵律、词法与句法[M].北京：北京大学出版社,2009:39.

[17]吕明.美国孔子学院教师教学本土化的调查及培训策略[J].延边大学学报(社会科学版)，2014,(5)：108-109.

(责任编辑陈育/校对云月)

A Study on Teaching Chinese Listening to Foreigners from the Perspective of Indirect Speech Act Theory

DUAN Qiao1,JIN Xiao-yan2

(1.School of Literature,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,130024,PRC;2.International Chinese Academy,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,130024,PRC)

[Abstract]Based on John Langshaw Austin’s“indirect speech act”theory,this paper presents a study on listening teaching strategies adopted in teaching Chinese as a foreign language.First,data analysis is conducted to prove that the“indirect speech ”act abounds in Chinese language.Second,samples of HSK listening test materials are analyzed from the perspective of indirect speech act to reveal that indirect speech act is also a common phenomenon in Chinese listening teaching.Third,with reference to a variety of theoretical views,an elaboration is given on the method of Chinese listening teaching.

[Key words]listening；indirect speech；teaching methods

[中图分类号]G 642

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)02-0022-06

[作者简介]段俏(1987—)，女，蒙古族，吉林松原人，东北师范大学文学院博士研究生，主要从事对外汉语教学研究

[基金项目]国家社科基金青年项目(11CYY043)以及中国博士后科学基金第七批特别资助(2014T70267)

[收稿日期]2015-12-16