论教师教育的实践取向

施红星,邓小华

(楚雄师范学院教育学院,云南楚雄　675000)



论教师教育的实践取向

施红星,邓小华

(楚雄师范学院教育学院,云南楚雄675000)

[摘要]针对国内学术界倡导实践取向而又未对实践取向进行明确界定的状况，从正反两个方面对教师教育的实践取向进行较为清晰的理解，认为教师教育的实践取向是指教师教育应致力于向学生传授实践性理论，并以提高学生的教育实践意识、实践能力和实践智慧为旨归的价值取向，进而分析教师教育之实践取向的形成机制和保障条件。

[关键词]实践取向；教师教育；实践智慧

一、问题的提出

教师教育应该有自己的价值取向，并以此为前提开展行动。有学者对比分析了国际教师教育领域的四种价值取向，即“学术取向、实践取向(最低标准取向、选择性路径取向)、批判或社会取向和综合取向。”[1]显然，选择某一种价值取向与对教师教育本身的理解密切相关，而且选择其中某一种价值取向，并不能排斥其他价值取向的合理成份。这四种价值取向虽然存在价值观上的差别，但在实践中依然存在着某种统一性，因为他们都要直面教师专业化的价值诉求。到目前为止，以专业教育为依托培养专业化的教师仍然是国际主流教师教育的典型特征，虽然对于教师的专业化有不同的理解，甚至教师专业化观念本身也受到了来自不同方向的挑战，但教师的专业成长作为教师教育的核心主题不会动摇，而“实践是教师专业成长的根本途径，加强教育实践能力的培养是教师专业化发展的要求。”[2]

“教育是直接点化人之生命的社会实践活动。”[3]教师教育就是培养直接点化人之生命的实践者之社会实践活动。随着“师范教育”向“教师教育”的转型发展，有学者指出“20世纪中叶以后，‘师范教育’概念逐渐被‘教师教育’概念所替代，实践取向的价值传统还是被继承下来，但是存在弱化的现象。”[4]我国的师范教育传统历来重视学生实践能力培养，而新时期的教师教育改革显然也选择了实践取向作为其价值取向之一，这一点可以从两类国家层面的教师教育标准中管窥到。《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》十分强调实践在教师教育中的重要性，在“基本理念”中提出“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”《教师教育课程标准(试行)》在“基本理念”中则明确提出了“实践取向”，并指出“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”

近年来，学术界围绕教师教育的实践取向也展开了不少讨论，但从目前学术界的研究和讨论情况来看，实践取向作为核心概念虽然被广泛使用，但很少有学者对它进行过明确的界定，对其内涵也缺乏一致性的理解，这显然对教师教育专业人才培养模式的改革与创新以及课程体系、实践教学体系的改革与实践十分不利。究竟什么才是教师教育的实践取向？又如何实现教师教育的实践取向？我们显然不能停留在口号或者倡导的层面，更不能放弃对实践取向作进一步询问和考察，因为这是涉及到培养什么样的教师以及怎样培养教师的根本问题。基于此，本文将立足于职前教师教育来分析教师教育的实践取向，并着重回答这两个基本问题。

二、怎样理解教师教育的实践取向

(一)教师教育的实践取向是什么

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“全部社会生活在本质上是实践的。”[5]教师教育本身即是实践，也是为了培养能从事和改造教育实践的人，既然如此，还有必要提出实践取向吗？实践取向不就是教师教育的应有之义吗？显然，这种必要性很难从纯粹逻辑的思辨中推演出来，正如过去的哲学家并不都是从实践的角度来窥探世界的奥秘一样，过去的研究者和实践者也不都是从实践的角度来思考教师教育的理念和全部本质。有学者指出，“从 20世纪 80年代开始，世界范围内的教师教育领域理论与实践发生着深刻彻底的变革。这场变革的主流趋势就是支撑教师教育的理念根基已由以往的‘理论’转向了关注‘实践’。”[6]事实上，我国的教师教育也正在经历这一转变，从注重教育理论的系统传授到注重教育实践能力的系统培养转变。

然而，当人们在教师教育中倡导实践取向的时候，并没有对实践取向的理论内涵进行学理性的阐述，也没有对如何才能做到实践取向这一问题进行明确而清晰的回答。实践取向是一个方向，是一种价值取向，这是没有疑问的。然而，实践取向在什么条件以及何种程度上能成为一个方向，成为一种价值取向呢？这就涉及到如何正确理解实践取向这一基本问题。我们认为，教师教育的实践取向是指教师教育应面向中小学的教育实践，传授实践理论，以提高学生的教育实践意识、实践能力和实践智慧为旨归的价值取向。实践取向是一个哲学的概念，它是一种价值取向，一种价值追求，而不是一种具体的模式。对于教师教育来说，实践取向就意味着把实践作为自身生存和发展的根基，时刻关注我国中小学教育改革与发展过程中对中小学教师的需求变化，并把这些需求动态转化为专业设置、课程、教学改革的动力和依据。

实践理论就是基于教育实践的教育理论，或者说是面向教育实践并致力于解决实践问题的理论，而不只是教育学科的纯理论，它“包括了被理智取向知识观排除在外的经验、信念、情感、习惯、隐喻等等。”[7]实践理论是中小学教师知识的核心，向学生传授实践理论是坚持实践取向的基本表现；实践能力是学生具备的能直接从事中小学教师实践的技能和一整套操作规范，包括教学设计能力、课堂教学能力、教学管理能力、教学研究能力以及除此之外的特长能力等等，让学生获得实践能力时坚持实践取向的核心；实践意识是学生所具有的服务教育实践、学习实践理论，锻炼实践能力的意识，不具备实践意识，就很难真正学好实践理论，提高实践能力，这是坚持实践取向的重要前提；实践智慧是更高一级的实践能力，“实践智慧以观念的形式内在于人并作用于实践过程，其中既凝结着体现价值取向的德性，又包含关于世界与人自身的知识经验，二者同时又融合于人的现实能力。以成己与成物 (成就自我与成就世界)为指向，实践智慧联结了对世界的解释与对世界的变革，展现为‘应当做什么’的价值关切与 ‘应当如何做’的理性追问的统一。它在赋予智慧以实践品格的同时，又使实践获得了智慧的内涵。”[8]它超越了具体操作，是在教育实践中所表现出来的敏锐、机智、灵活等心理品质和对实践之所以是这种实践的理性沉思以及充满教育想象的心灵之光。作为观念形式的存在，它来源于对实践理论和伟大思想的深刻领悟和对实践能力的反复运用，并通过对具体、个别教学情境和教学事件的反思和理解，内化而形成的充满智慧的实践品格，其基本表现是善于实践，即自觉追求更加优化的教育实践。

(二)教师教育的实践取向不是什么

从正面回答了教师教育的实践取向是什么只是理解该概念的一个维度，我们还要询问教师教育的实践取向不是什么，这样有利于我们更加深刻地理解它，全面地把握它、正确地实践它。

首先，实践取向不能理解为“去理论化取向”。“理论这个词从严格意义上看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者更常见一些，那是一组逻辑地联系着的假设，这种假设的主要功能在于解释它们的题材”[9]。教育实践不只是包含一系列程序的操作活动，也还是一种思想性、理想性的心智活动，它既需要理论来解释，也需要理论来指导，而且教育实践也必须走向教育理论，因为“光是思想力求成为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”[5]坚持教师教育的实践取向，确实需要对现有的教育理论进行改造，尤其是需要对内容陈旧、高度体系化、逻辑化的教育学理论进行改造，让教育理论贴近现实，反映现实，解释现实，并能解决实际中出现的问题。但这并不代表可以反对理论，更不可以抛弃理论，只是更看重面向实践的理论，能提升学生教育机智的理论。

其次，也不能把实践取向理解为“庸俗的实用取向”。教师教育坚持实践取向不是要排除理论，提倡实践性理论只是要适当减少而不是要排除纯粹理论。应该抛弃那种认为教育理论就应该是直接能用，而且马上能用出效果的观念，因为理论与实践之间的转化不是直接和无条件的。实践取向不能理解为“狭隘有用的”实用取向，不能把实践取向片面地理解为那种“急用先学、立竿见影”的实用主义和功利主义。实践取向强调教育实践的本体意义，但不能把即时的有用性提升作为教师教育的根本原则。“教师应以伟大作品来对照、审视自己的生活……惟其如此，教师才不至于认同那些肤浅的人生和庸俗的人格，才不至于走向堕落之路而追求不义与平庸。”[10]教师需要伟大思想的滋润并通过伟大的作品被召唤成为伟大的人，这一过程肯定不是直接的实践活动，如果采取庸俗的实用理性去对待那些伟大的作品无疑显得幼稚而无知。由于过度强调理论的实用性方面，中国人就不像西方人那样喜欢进行理论的思辨和想象，而是喜欢囿于具体的经验中，认为只要有足够的经验就能够应付环境。其实，这种庸俗的实用取向通常停留在对有用性或功利性的直接关切上，无法对教育实践产生更持久而深刻的影响，这显然不是实践取向的真谛。

再次，还不能把教师教育的实践取向理解为“实践技能取向”。把实践简单地理解为动手，而动手能力培养就是实践技能训练，这是一种极容易发生的危险。因为实践技能的培养可操作性强、容易做出特色，虽然其组织和实施也是一个相当复杂的过程，但相对于实践理论的汲取、实践意识的获得以及实践智慧的生成，其成效能够在更短的时间内显现，也更容易评价。可是，实践本身“是一个相对概念，一定实践是相对于作用在其上的一定意识而言的。人的意识广泛作用于自己的践行，因而，实践也广泛地存在。尤其要指出的是，人类的许多精神践行活动也属于实践。当某种思辨活动是在某种意识作用下进行时，这种思辨活动亦属实践，通过思辨来践行影响于其上的意识或意旨。”[11]对于教育实践来说尤为如此。因此，如果以为增加教育见习、实习的时间，提高教师技能训练的份量和强度就是实践取向，则就是对实践取向的误解，至少是极为片面的理解。

总之，教师教育的实践取向包括培养学生的实践理论、实践意识、实践能力和实践智慧这四个相互关联的基本内容，缺一不可，而且其根本指向乃是实践智慧的生成。可以说，教师教育的实践取向倡导的是在教育实践的基础上实现理论与实践的高度融合，是学生理论学习与实践锻炼的双向建构。

三、如何实现教师教育的实践取向

实践取向是一种价值观，但要真正实现并不容易。许多学者着眼于建构实践取向的教师教育课程体系；有的学者着眼于优化学生的教育见习、实习等实践环节；还有的学者聚焦于学生教师技能的培养等等。这些探索是有益的，对深化我们对教师教育实践取向的认识有重要意义，然而，这又是远远不够的。已有研究侧重于就实践取向的某一维度提出具体的操作方法，对如何实现教师教育的实践取向缺乏系统的、整体的思考。

(一)教师教育实践取向的实现机制

图1表达了教师教育实践取向的实现机制。从系统科学的角度看，可以把学生实践理论、实践能力、实践意识和实践智慧等实践素养的形成作为一个黑箱，也就是一个内部系统，其形成的机制主要是内隐的，表现出来的是学生内部心理的变化过程。大学的教师教育是输入，影响输入的主要因素有教师素养、课程体系、实践教学和教育学术，其中教师素养指的是从事教师教育的教师所具备的教育理论素养、专业理论素养和教育实践素养等；课程体系就是教师教育的课程体系，包括教师教育课程、学科专业课程与通识教育课程及其相应的教学体系等，其中教师教育课程是更重要的因素；实践教学则是指以锻炼学生教育实践能力为主的教学环节；教育学术是大学所从事的教育科学研究以及由此而形成的学术氛围和学术风格。这四个因素及其相互作用对培养学生的实践理论、实践能力、实践意识及实践智慧起着至关重要的作用。中小学是输出端，学生的实践理论、实践能力、实践意识及实践智慧在中小学里得到真正的实践锻炼和验证，同时，他们也用自己的这些素养为推动中小学的教育实践发展提供服务。输出端的小学和输入端的大学是相互联系的，一方面，中小学对教师数量的实际需求和对教师实践素养的具体要求是大学教师教育决策的现实依据，前者影响大学的中小学教师教育规模，后者则可以直接转化为中小学教师教育的课程目标和资源；另一方面，大学要主动到中小学寻求合作，为学生搭建更多的实践平台。

图1　教师教育实践取向的实现机制

(二)实现教师教育实践取向的条件

从图1可以看出，教师教育实践取向的实现是极其复杂的过程，可以说是一项十分浩大的系统工程，仅仅关注实践教学或课程体系的改造都只是看到了问题的局部，而无法从整体上保障教师教育实践取向的实现。

面向实践是实践取向的第一要义，因此，要实现教师教育的实践取向，首先就必须扎根中小学教育实践，认真分析我国中小学教育改革与发展中的实际需要，并能准确地描述这种需要，具体包括：(1)必须了解当前我国中小学的就业容纳量，尤其是省域范围内中小学的就业空间；(2)要深入中小学教育实践，通过长期的田野调查获取关于中小学教育实践尤其是课堂教学实践的准确信息，并能用学术性的语言加以表述，用以转化为课程目标和课程资源；(3)为学生创造更多的直接面向中小学的实践平台和实践机会。

其次，实践取向的直接执行者是大学，要实现教师教育的实践取向，就需要对教育教学的方方面面进行相应的改革。

第一，改革要从承担教师教育任务的教师开始。要培养学生的实践理论、实践能力、实践意识和实践智慧，教师本身应是具备实践意识、掌握实践理论，拥有实践能力，并善于实践(即实践智慧)的人，如果教师无论从教学理念、教学内容还是教学方法都是从理论到理论，如果教师不能驾驭甚至开发更多的实践课程，如果教师不能从事直接面向实践的教育科学研究，那么实践取向就只会是一种美好的理想，因为人是生产力中最重要的因素，只有教师才是实现实践取向的直接推动者。教师的自我提升和增值是实现教师教育实践取向的关键，也是最大的困难所在。因此，有必要积极探索大学与地方中小学、教科所以及教育行政部门之间的 “协同教研科研”“双向互聘任教”“岗位互换交流”等教师发展新机制，逐步推进教师教育教师深入中小学、教科所和教育行政部门兼职任教、挂职锻炼和开展教师教育研究，提高教育实践能力和实践智慧。

第二，要建立更加合理的课程体系。一是完善教师教育课程、学科专业课程以及通识教育课程之间的结构；二是要着重对教师教育课程的目标、内容、方法和评价进行全方位的改革，使之真正体现实践取向的价值理念；三是重视隐性课程的建设，学校可能更多关注了前两个方面的改革，而相对忽视了隐性课程的建设。隐性课程是指教学计划之外的所有文化，实践取向本身就是一种文化存在，学生能不能感受到、体验到这种存在？是否开展了各种与教师教育相关的文化活动，效果如何？等等，这些问题都是课程建设过程中需要重点考虑的。

第三，要不断改进实践教学体系。这一方面的改革已经引起了高度重视，各种教育实习模式的探索已经成为改进实践教学体系的突破口，并取得了相当的进展，比如顶岗实习模式的全面推行、常规教育实习时间的大幅度延长等等。但各种实习的效果如何更加科学地进行评价，如何对学生的实习进行更加全面的指导等等，这些问题依然有极大的探索空间。从环节上看，实践教学是一个涵盖见习、学习、实习和研习在内的“四位一体”的教学体系。见习重在感知和生成问题，学习重在理论认知和技能训练，实习重在体验和解决问题，而研习则重在探究和研究问题，改进教师教育专业实践教学体系的关键就在于建构以“见习、学习、实习、研习”一体化为核心的非线性实践教学体系。另外，教师技能训练作为实践教学的基本要素，其改革的必要性是不言而喻的，其有效性的研究也亟需更多的关注。

第四，加强教育科学研究，形成教育学术氛围。一流的教师培养建立在一流的教育科学研究和一流的教师技能训练之基础上，没有一流的教育科学研究尤其是面向实践的教育科学研究，实现教师教育的实践取向就缺乏足够的理论支撑和智力支持，而浓厚的教师教育文化也不可能形成。

最后，实践取向的实现还是要落脚在学生。上面所述均可以视为外部条件，而内部条件则存在于学生身上。教育心理学把学习的心向视为学习发生的基本条件，要从实践理论、实践能力、实践意识和实践智慧等方面提高自身的实践素养，学生自身的学习心向至关重要；而要具备强烈的学习心向，学生对教师职业的认同又是前提，只有在对教师职业高度认同的情况下，教师技能训练、教育理论学习的心向和兴趣才会更加强烈。当然，认同、心向与兴趣的形成与前面所说的外部条件又紧密相连，但从更本上讲，这些内部心理要素的形成和巩固还是要依靠学生自身，除此之外，在兴趣和心向基础上的努力学习和实践也是非常重要的。

四、结语

目前，教师教育的实践取向作为一种价值观已成为教师教育理论界和基础教育界的共识，并对教师教育人才模式的改革与创新、课程体系的构建等诸多方面产生了积极的影响，但关于其基本内涵、形成机制和保障条件的研究却鲜有涉及，本文尝试对这些问题进行了初步的回答，相信对教师教育的理论构建有一定的学术价值。需要再次指出的是，实践取向不是一种具体的模式，而是一种价值立场，属于教育哲学的范畴，在实践取向的指引下可以建构出丰富多彩的教师教育模式。

[参考文献]

[1]徐来群.教师教育标准及其价值取向研究[J].外国教育研究，2011,(10).

[2]叶澜.回归突破——“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015:236.

[3]秦玉清，马月香.教师教育的实践取向[J].当代教育科学，2013,(19).

[4]赵长林.教师教育的多元价值取向及其实践意义[J].当代教育科学，2014,(16).

[5]马克思恩格斯文集[M].北京：人民出版社，2009：501,13.

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[7]倪小敏.实践取向:职前教师教育模式的重构[J].教师教育研究，2010,(1).

[8]杨国荣.论实践智慧[J].中国社会科学，2012,(4).

[9]奥康纳.教育理论是什么？[C]//瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学.北京：人民教育出版社，1993：467.

[10]杜时忠,徐龙.教师教育的批判与重构[J].教师教育学报,2014,(3).

[11]张楚廷.关于实践观的种种问题[J].湖南文理学院学报(社会科学版)，2009,(1).

(责任编辑陈育/校对云月)

On the Practice Orientation of Teacher Education

SHI hong-xing,DENG Xiao-Hua

(School of Education,Chu xiong Normal University,ChuXiong,Yunnan,675000,PRC)

[Abstract]Though practice orientation is vigorously advocated in domestic academic circle,there is still no precise definition of it.This paper makes an explicit interpretation of the practice orientation of teacher education from both its positive and negative sides.It holds that the practice orientation of teacher education means that teacher education should be designed to impart practice-based theory to students,raise students’ awareness of educational practice,and enhance students’ practical ability and practical wisdom.It also presents an analysis of the mechanisms and conditions of practice orientation of teacher education.

[Key words]practice orientation;teacher education;practical wisdom

[中图分类号]G 650

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)02-0077-05

[作者简介]施红星(1970—)，男，云南大姚人，楚雄师范学院教育学院院长，教授，硕士生导师，主要从事教师教育、应用统计研究

[基金项目]云南省教育科学规划(高等学校教师教育联盟)教师教育专项课题“云南省新建本科院校教师教育转型与发展研究”(GJZ1404)的阶段性成果；云南省2015年本科高校转型发展课题研究项目“转型发展背景下地方本科院校教师专业实践能力的培养途径研究”(2015BZGB19)的阶段性成果

[收稿日期]2016-03-05