TPCK视阈下民族地区语文教师职业能力现状调查

王　纬,杜天明,陈振兴

(1.甘肃民族师范学院西北少数民族教育发展研究中心,甘肃合作　747000；

2.合作藏族中学,甘肃合作　747000；

3.甘肃民族师范学院汉语系,甘肃合作　747000)



TPCK视阈下民族地区语文教师职业能力现状调查

王纬1,杜天明2,陈振兴3

(1.甘肃民族师范学院西北少数民族教育发展研究中心,甘肃合作747000；

2.合作藏族中学,甘肃合作747000；

3.甘肃民族师范学院汉语系,甘肃合作747000)

[摘要]结合目前国内外普遍认可和倡导的TPCK理论，通过对民族地区中小学语文教师职业能力现状调查，分析了语文教师技术知识、教学法知识和学科内容知识的现状，提出促进中小学教师教学能力发展的核心策略。

[关键词]TPCK结构模型;民族地区;汉语教师

1967年美国斯坦福大学的舒尔曼(shulman.l.s)提出了学科教学知识的概念，简称PCK，他认为这种知识是特定的学科内容与教学法的整合，是教师特有的知识。2005年密歇根州大学的米什拉和科勒(mishra&koehler)博士以舒尔曼提出的PCK结构为基础，首次提出了TPCK(也称TPACK)的概念。TPCK结构模型由三个核心元素和四个复合元素构成。代表着技术、教学法和学科内容知识的三个圆相互重叠形成了四类相互联系的知识，即学科教学知识(PCK)、整合技术的学科知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)以及整合技术的学科教学知识(TPCK)。这一概念的提出，为在信息化社会研究教师的教学能力提供了一种很好的范式。

一、研究问题

中小学语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。汉语是母语非汉语的少数民族的第二语言课程。语文课程教学应致力于学生语文基本素养的形成和发展，因为基本素养是学生继续深造的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。汉语课程的多重功能，决定了它在中小学教育阶段的重要地位。

语文课程的教学，不仅关乎学科教学的效果，同样作为工具性语言的学习在一定程度上影响着其他学科的教学，乃至整个教育教学质量的提升。而语文教学的效果质量，又与语文教师的职业能力息息相关，因此，有效地分析民族地区教育中的语文教师的职业能力现状，对于提升民族教育的教育教学效果有着不可或缺的作用。然而，如何客观有效地分析语文教师的职业能力？尤其是在信息时代，教师的职业能力是否有新的标准？本研究正是基于信息时代普遍应用的整合技术的学科教学知识(TPCK)，对于民族地区中小学教育中的语文教师职业能力现状进行系统分析。

二、研究设计

1.研究方法

本文基于TPCK框架进行了问卷编制，主要采用问卷调查法进行数据的收集与分析。TPCK包括三个主要的知识要素，以及他们之间的交互，形成了完整的职业能力框架，分别为：技术知识(TK)、学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)、学科教学知识(PCK)、整合技术的学科知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)，以及整合技术的学科教学知识(TPCK)。[1]因此，问卷的核心框架由这七个部分组成。不同维度包含一系列对应的问题，问卷Cronbach’s Alpha=0.873，表明具有良好的可靠性。

2.调研对象

调研选择了甘肃省甘南藏族自治州的中小学语文教师作为主要的研究对象，发放问卷150份，收回有效问卷109份。调研主要是问卷的方式，辅助以访谈的形式收集数据。问卷发放分布情况如下表1所示。

表1　调研对象基本情况分布情况

三、研究过程

1.语文教师TPCK知识基本达标

针对不同类型的知识内容，采用了里克特七点记分的方式进行调研，结果如下表2 所示，不同类型知识的评价均值均高于5，众数分布在5-6之间，这表明大多数教师对于这七个方面能力表现较为认可，知识评价基本达标。其中，职业能力整体分布从高到低依次为学科教学知识(PCK)>教学法知识(PK)>技术知识(TK)、整合技术的教学法知识(TPK)>学科内容知识(CK)>整合技术的学科教学知识(TPCK)>整合技术的学科知识(TCK)。即教学法方面的知识较为成熟，而对于整合技术的学科知识应用则略显薄弱。

表2　TPCK视阈汉语教师职业能力分布情况

(选项说明：1-非常不同意；2-不同意；3-有点不同意；4-不置可否；5-勉强同意；6-同意；7-非常同意)

2.不同年龄和教龄之间职业能力差异显著

对于不同年龄组和教龄组之间的职业能力差异性，我们进行了单因素方差分析，结果如表3所示，其中学科内容知识(CK)、技术知识(TK)、整合技术的学科知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)，以及整合技术的学科教学知识(TPCK)组间差异显著性系数分别为0.024/0.013，0.000/0.001，0.000/0.000，0.000/0.001，0.003/0.023均小于显著性水平0.05，则表明不同年龄之间的教师这几个方面的知识能力差异显著。

表3　不同年龄和教龄之间职业能力单因素方差分析

具体而言，如表4所示，年龄分布在21~28岁之间的教师，基本属于教龄在1~3年之间，这些教师主体毕业于本科院校，具有较高的学科知识能力，且身处信息时代前沿，整合技术的相关能力水平均值较高，属于教师中契合信息时代教师职业能力标准较高的群体。除此之外还可以看出，整合技术相关的知识能力，基本随着年龄的增长呈下降局势，这同样表明年长教师对于信息技术的应用能力逐步降低。值得一提的是，33~44岁之间的教师，即教龄基本位于9~15年的教师，不乏有许多中坚骨干力量，其学科内容知识(CK)、整合技术的学科教学知识(TPCK)等均值均仅次与21~29岁教师群体，形成了比较稳定的发展趋势。

表4　不同年龄之间职业能力均值分布情况

3.不同性别、不同民族、不同学历之间教师之间的差异不显著

通过对于不同性别的教师，不同民族和不同学历的教师群体之间进行独立样本T检验和单因素方差分析得出，显著性系数均大于0.05，表明群体之间差异并不显著，这一结论不同于以往调研中男、女教师在信息技术的价值认同有较大差异的结论。[2]具体而言，男性教师的TPCK知识能力整体略高于女性教师，如下图1所示。

图1　不同性别教师之间职业能力均值分布情况

就不同学历而言，由于民族地区教师整体学历偏低，核心以本科和专科为主，研究生学历教师在调研中仅占1人，无法完成组别区分。而本科教师在TPCK各个方面的能力水平均略高于专科教师，但差异并不显著。

4.不同类型的学校语文教师在职业能力方面表现略有差异

少数民族地区教育教学情况以藏族地区为例，不仅包括以藏语授课为主的民族类学校，同样包括汉语教学的普通类学校，此外还有不同行政级别的分布。不同类型的学校，一定程度上可以反映不同类型学校的教师能力现状。结果如图2所示，同等级别的学校而言，普通类学校的语文教师学科教学法相关能力均高于民族类学校汉语教师；然而整合技术的相关知识却低于民族学校的汉语教师。

图2　不同类型学校之间职业能力均值分布情况

5.较少教师参加过职业能力发展相关培训

语文教师的职业能力，需要持续性的培训交流保障机制，然而从调研中了解到，只有26.92%的教师曾经参加过教育学相关培训；此外，对于学术交流活动而言，1.92%的教师作为代表进行过学术会议现场交流；31.73%的教师作为观众参加过相关学术研讨会，66.35%的教师从未参与过类似的学术交流活动。

四、研究结论与启示

(一)研究结论

本研究针对甘南藏族地区的中小学的语文教师进行了TPCK视阈下的职业能力现状调研，结果如下。

1.整体而言，民族地区语文教师的TPCK职业能力处于中等水平，其中学科教学知识(PCK)>教学法知识(PK)>技术知识(TK)、整合技术的教学法知识(TPK)>学科内容知识(CK)>整合技术的学科教学知识(TPCK)>整合技术的学科知识(TCK)，表明整合技术的相关知识能力水平较为欠缺。

2.不同教龄和年龄的教师在职业能力方面差异显著，尤其是在学科内容知识(CK)、技术知识(TK)、整合技术的学科知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)，以及整合技术的学科教学知识(TPCK)五个维度更为明显。其中，年龄分布在21~28岁之间的教师，基本属于教龄在1~3年之间，整体表现为具有较好的整合技术的学科教学能力；此外，33~44岁之间的教师，即教龄基本位于9~15年的教师，也具有较好的学科教学知识。

3．性别、民族和学历组别之间的教师职业能力差异并不显著，这不同于以往预期的研究结果。具体而言，男性教师在七个维度方面的能力均略高于女性教师，本科学历的教师略高于专科学历的教师，但是整体差异并不显著。

4.不同类型的学校教师略有差异，整体表现为同等行政级别的普通类学校教师的学科教学法能力略高于民族类学校的教师，而民族类学校的教师整合技术相关知识却略高于普通院校的教师。针对这一现象，笔者曾访谈了现场的教师，据反映，近几年，凭借国家对于民族地区教育教学的大力支持，尤其是信息技术手段实现教育公平理念的实施，许多民族学校的信息化配备水平有了长足的进展，甚至在一定程度上超越了当地普通学校的硬件配备，教师有了较好的信息化教学环境，因此可能造成教师的整合技术相关知识水平略高的现象。

5.教师较少的接受专业化发展相关培训，从前期调研可以看出，针对教师的专业化培训，包括教育教学类培训讲座、学术研讨等，普及率整体较低，大多数教师从未参加过类似的培训或研讨。

(二)研究启示

1.分级分层促进民族地区语文教师职业能力发展

如前文调研所述，不同年龄、教龄教师，关于不同类型知识掌握差异较大， 不同类型学校的教师，也具有一定的差异性等。因此，对于情况较为复杂的民族地区教育问题，需要根据不同的需求进行分级、分层促进教师职业能力发展。例如针对青年教师，作为整合技术的骨干应用群体，在校内展开基础的信息技术相关培训；对于中年骨干教师，往往具有较强的学科教学知识，因此可以作为优质课程的观摩对象，带领新教师加强教学经验的传递，同时通过课堂案例分析有效吃的整合技术在教学中的应用，从而的提升他们技术应用能力，逐步达到整体的整合技术的学科教学知识的全面提升。

2.有效促进信息技术整合应用效果

作为信息技术与课程整合的第三个阶段，[3]TPCK被认为是信息时代教师职业能力评价的标准，较之于传统的学科教学知识应用，信息技术的整合应用也被认为是教师不可或缺的能力。从前期调研可以看出，整合技术的学科教学知识整体程度不高，这与民族地区长期以来经济发展较为落后，信息化硬件设施普及较晚不无关系。近几年，民族教育受到了更为广泛的重视，这一现象得到了有效的解决，因此大力提升教师的整合技术的相关知识是当务之急。这不仅包括对于信息技术的应用能力，更加强调整合技术进行教学设计的能力，要求教师充分掌握学科内容本身，能够应用适当的教学法，选择适应的技术手段，进行有效的教学设计。[4]

3.借助技术手段展开不同类型的教师专业化发展培训

正如前期调研所示，民族地区由于地域环境等各方面的影响，长期以来形成了交流不畅的现象，在职教师参与专业化发展培训或学术研讨的机会较少，而学校内部也较难形成高质量的教研活动，这并不利于教师职业能力的有效发展。研究表明，观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨论是促进教师专业化知识发展的有效途径。[5]因此，建议各级教育机构以及教师个人，注重采用多种形式校本教研和校本培训。例如信息时代的Mooc浪潮，精品课程的共享，都打破了时空的限制，根据教师个人的需求，借助技术手段展开不同类型的教师专业化发展培训。

[参考文献]

[1]任有群，詹艺.整合技术的学科教学知识：教育者手册[M].北京：教育科学出版社，2011：19-25.

[2]林秀钦,黄荣怀.中小学教师信息技术应用的态度与行为调查[J].中国电化教育,2009，(9):17-23.

[3]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展(上)[J].电化教育研究，2012，(5)：5-10.

[4]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展(下)[J].电化教育研究，2012，(6)：47-56.

[5]闫志明，徐福荫.TPACK：信息时代教师专业化的知识基础[J].现代教育技术，2013，(3)：5-9.

(责任编辑王鉴/校对王明娣)

A Survey Study on the Chinese Teachers’ Professional Abilities in Ethnic Minority Areas from the Perspective of TPCK

WANG Wei,WANG Yan-li,DU Tian-ming,CHEN Zhen-xing

(1.Research Center for the Educational Development of Northwestern Minorities,Gansu Normal University for Minorities,Hezuo,Gansu,747000,PRC;2.School of Educational Science and Technology,Northwest University for Nationalities,Lanzhou,Gansu,730030,PRC;3.Tibetan High School of Hezuo,Hezuo,Gansu,747000,PRC;

4.Department of Chinese,Gansu Normal University for Minorities,Hezuo,Gansu,747000,PRC)

[Abstract]Based on TPCK theory,this paper reports a survey study on the Chinese teachers’ professional abilities in ethnic minority areas.An analysis is made on the Chinese teachers’ technological knowledge,pedagogical knowledge and subject-matter knowledge.Core strategies for promoting the development of professional abilities among teachers in primary and secondary schools are put forward in the hope to improve the quality of Chinese language teaching in ethnic minority areas.

[Key words]TPCK structural model;ethnic minority areas;Chinese teachers;survey

[中图分类号]G 75;G 623.2

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)02-0066-05

[作者简介]王纬(1957—)，男，甘肃民族师范学院教授，国家民委人文社会科学重点研究基地甘肃民族师范学院西北少数民族教育发展研究中心常务副主任，主要从事民族高等教育与民族基础教育研究

[基金项目]国家民委人文社会科学重点研究基地甘肃民族师范学院西北少数民族教育发展研究中心2014年重点课题“TPCK视阈下民族地区中小学教师教学能力培养研究”(GMYMYZHX[2014]002)阶段性成果

[收稿日期]2016-02-10