基于扎根理论的藏汉双语理解性教学评价体系研究

王妍莉，白文选

(1.西北民族大学教育科学与技术学院，甘肃兰州　730030；

2.甘肃民族师范学院西北少数民族教育发展研究中心，甘肃合作　747000；

3.合作市中学，甘肃合作　747000)



基于扎根理论的藏汉双语理解性教学评价体系研究

王妍莉1，2，白文选3

(1.西北民族大学教育科学与技术学院，甘肃兰州730030；

2.甘肃民族师范学院西北少数民族教育发展研究中心，甘肃合作747000；

3.合作市中学，甘肃合作747000)

[摘要]理解问题是藏汉双语教学中的主要障碍，然而目前缺乏量化的评价指标。基于扎根理论的研究思路，通过整理大量的原始文献资料，梳理并构建了评价藏族学生汉语教学过程中理解现状的评价体系。从理解层级、理解内容、理解影响因素三个维度构建了模型并作了阐述。

[关键词]扎根理论；藏汉双语；理解性教学；评价体系

一、问题的提出

汉语非母语的藏族学生，在汉语学习的过程中常常被认为有“理解困难”的现象，这里的理解，显然无法完全等同于教学目标分类中的理解层级。那么理解困难具体而言如何体现？是否有量化的评价指标进行分析？笔者做了大量的文献梳理，发现目前现有的评价体系由于各自的特殊性都无法准确适用于藏族学生汉语教学的研究，因此，本文基于扎根理论研究方法指导，筛选国内外较有影响力理解性教学评价文献，梳理出一个对于藏语类小学高年级汉语学习理解效果的评价体系，期望能为类似的后期调研提供借鉴依据。

二、研究设计

(一)研究方法

扎根理论是一种研究的方法，其主要宗旨是从经验资料的基础上建立理论。研究者在研究开始之前一般没有理论假设，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后上升到理论。这种研究方法通常有以下四个步骤：(1)根据概念的类别对资料进行比较；(2)将有关概念类属与它们的属性进行整合，同时对这些概念类属进行比较，考虑它们之间存在什么关系，如何将这些关系联系起来；(3)勾勒出初步呈现的理论，确定该理论的内涵和外延；(4)对理论进行陈述。[1]

(二)研究对象

对于调研维度的构建来源数据选择，采用文献追踪的方法，对国外的相关文献进行梳理和挑选，在大量文献研读的基础上，从影响力和引用频次两方面考虑，从不同类型的文献中，最终选择16篇文献作为本研究的主要样本来源，需要说明的是，扎根理论的研究方法同样强调从非正式的原始资料中进行分析来佐证研究结果，因此本研究的研究数据主要来源于这些核心样本，但并不穷尽于此。从调研过程的非正式渠道数据也起到了辅助说明的作用。

三、研究过程与结论

(一)原始数据的整理

1.PIRLS是指国际阅读素养进展研究(Progress in International Reading Literacy Study),由国际教育成绩评价委员会(IEA)主持的全球性学生阅读素养比较研究。[2]PIRLS2011 把读者建构文本意义的经历称为理解的过程(Processes of Comprehension)。并把阅读理解的过程分为四个层次[3]：(1)关注并提取具体信息；(2)进行直接推论；(3)解释和整合观点；(4)检验和评估文本的内容、语言和结构要素。

2.PISA指国际学生评价项目，是由经济合作与发展组织(OECD)主持的国际学生学习评价研究。[2]从阅读任务的角度，来展示它对阅读理解过程的认识。它把对文本阅读理解分为使用文本内在信息、提取文本外的信息两部分，把阅读分为三种维度，并进一步细分为五个层次[4]：(1)检索信息;(2)形成整体性理解;(3)形成解释性性理解;(4)反思和评价内容;(5)反思和评价形式。

3.美国课程研究专家威金斯(Grant Wiggins)和麦克泰(Jay MacTighe)提出了“逆向教学设计”的观念，并从致力于促进学生理解的课程设计角度，提出了理解的六个维度：解释、释义、应用、洞察、移情和自我认知。[5]

4.由当代著名的课程理论与教育研究专家安德森(Anderson，L.W.)等近10位专家组成的研究团队，进一步修订了布卢姆(Bloom，B.S.)等人开创的教育目标分类学的思想。[6]将原来单一维度的认知领域，更改为二维度划分，即“知识维度”和“认知维度”，知识维度中包括四个具体的分类水平，即“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”和“反省认知知识”；认知过程按照认知复杂程度由低到高排列，包括六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创新，共19种具体的认知过程。

5.皮连生教授成提出了六个重要的内部因素和外部因素对学生学习产生影响，其中的四个内部因素是学生的原有知识结构、儿童与青少年的发展水平、个性差异以及学习动机；外部因素是教师、班集体、家庭和教学媒体。[7]

6.王鉴教授提出学生跨文化教育的适应能力集中反映在学校教育中少数民族学生学业成绩的成功与否。因此关于跨文化教育中存在主要问题的解释便是解决这一难题的钥匙。目前公认的跨文化教育中的主要问题是文化差异典型问题，包括六个种类:(1)文化的理解和误解；(2)动机的形成；(3)认知；(4)语言的争端；(5)班级的社会化组织和教学过程的社会化组织；(6)社会政治争端。[9]

7.大卫·珀金斯(David Perkins)等人对于科学、数学和程序教学等课程的理解教学提出了四维度划分，包括内容维度、问题解决维度、认知维度以及探究维度。并指出容易造成误解的三个主要因素在于：未知概念、固有概念以及概念死角。[9]

8.维特罗克(Merlin C.Wittrock)教授在生成性理论的基础上，提出了阅读教学中的生成性模型。生成性阅读理解模型包括四个部分：生成、动机、注意和记忆。在这个模型中，理解包含阅读者关于文本的不同部分之间，以及文本和知识与经验之间这两类语义学和实用学之间的关系主动构建。

9.新加坡南洋理工大学钟国荣指出，对于阅读理解能力的表现，专家学者一般认为集中表现在四个层次，即字面性理解、阐释性或推论性理解、评价性或评论性理解和创造性理解。[10]

10.香港理工大学中文及双语学系副教授祝新华博士，以理解及掌握阅读方法为核心，提出一个简明的、教师易于操作的阅读能力系统即“六层次阅读能力系统”，即列出六种能力元素[11]，包括客观的基础型理解的复述、解释、重整以及主观性的深化理解要素伸展、评鉴和创意。

11.何晔、盛群力综合布卢姆的认知目标新分类以及马扎诺的学习维度论，对于理解维度进行了重新的划分和细化，将理解分为三个维度：领会意义、灵活应用以及洞察自省，并对于每一个维度进行了进一步的细化，一共分为二十二个层级。[12]

12.莫雷教授编制了小学了六年级阅读水平量表，将理解性阅读分为微观理解和宏观理解两部分，而微观的理解又包括词语的理解、句子的理解以及文章局部的内容理解三部分。[13]

13.戴炜栋、束定芳把影响外语习得的重要因素分为三类，环境因素决定外语素材输入的质量，学习者个人因素和学习过程因素决定学习者处理输入的效率，两者共同决定学习者外语输出的质量。但各类因素之间有着极为复杂的相互作用关系。[14]

14.袁华莉博士对小学高年级一线教师进行了课堂阅读教学内容要素的实践调查，最终从语篇理解的角度，提出课堂阅读教学的内容要素应该有 10 个，分别为：字词、文意、结构、主旨、妙笔、风格、蕴意、感悟、迁移阅读和表达。并将阅读教学层级的发展分为对课文内容和情感的认知、审美和应用三个逐层递进的阶段。[15]

15.马金海提出，导致大学生英语阅读障碍的主要有心理因素、文化因素和语能因素三方面的原因，具体又分为认知方式、思维方式、学习动机及兴趣、知识结构、文化差异、阅读语能障碍、阅读技能障碍和阅读材料这八个子要素。[16]

16.2013年4月，教育部印发了《民族中小学汉语课程标准(义务教育)》[17]，标准对于民族类学生的汉语文课程中各方面学习提出了要求。其中“阅读”能力由语言理解能力、内容理解能力和阅读方法三部分组成。语言理解能力又包括生字的理解、词语的理解和句子的理解；内容理解能力包括整体把握文章大意、了解文章的思想感情、了解文章的结构三个层级。[18]58-61

(二)数据的归类整理

从上述原始文件所罗列的要素中分析，并采用“合并同类项”的方式，将相似的评价维度进行归类，可以提出对于理解性教学的评价不同的文献各有侧重点，具体而言包括以下三个维度。

1.理解的内容

所谓理解的内容，是指需要理解的知识对象。在语文阅读教学领域，需要对知识进行进一步的细分，笔者在此表述为理解的内容。包括袁华莉博士所提出来的阅读内容十要素，教育部新课标所涉及到的语文阅读教学要素。

2.理解的层次

所谓理解的层次，是指理解教学所能达到的不同程度的效果。许多文献的理解效果评价侧重于对理解层级的划分。然而，对于“理解性教学”的定义范围不同，不同的文献对于理解的涵盖又可以分为广义的理解性教学和狭义的理解性教学两种类型。(1)广义的理解性教学包括了对于知识的认知、情感等不同领域的理解评价，包括 PIRLS2011测试将阅读理解的过程分为四个层级；PISA2009测试将阅读理解过程分为五个过程；UbD理论中所提出来的理解的六维度；大卫·珀金斯(David Perkins)将理解分为四个维度；阅读理解能力四层级。祝新华博士所提出来的六层次阅读能力系统；何晔、盛群力所提出来的理解的三维度及22层级划分；袁华莉博士所提出来的阅读理解三层级。(2)狭义的理解仅是局限于认知类知识领域，是对于知识的本身的领悟，并没有涉及到学习者自身的情感态度等方面的变化。例如布卢姆的认知目标新分类中从认知类知识领域对于理解进行分层；莫雷教授所提出来的理解性阅读双维度。

3．理解的影响因素

理解的影响因素，是指在学生理解过程中，可能对学生的理解效果产生促进或者阻碍作用的主要因素。在上述的文献中，皮连生教授全面系统的分析了对于学习效果所产生影响的六个要素；王鉴教授对于少数民族汉语教学过程中的跨文化的影响因素做了归类分为六个种类；维特罗克提出的生成性模型所提及的四个要素也可以被认为是影响理解效果的四要素。此外，界定为第二语言教学的藏族学生汉语教学，同样需要考虑一些第二语言理解障碍的特殊性问题，戴炜栋等人把影响外语习得的重要因素分为三类并得到了广泛的认可；马金海又将大学生英语学习的障碍因素做了详细的划分。

(三)发展理论性概念

类属是资料分析中的一个意义单位，代表的是资料所呈现的一个观点或一个主题。在基于扎根理论研究方法的分析，在对于原始资料进行不断比较的基础上，将所有的理解评价因素进一步归纳分类，已有的数据可以归为三个类属，即理解影响因素类属、理解内容类属和理解层级类属，每一个类属内，又包括一些核心的概念。

1.发展藏族学生汉语学习理解内容类属

通过对上述涉及理解要素内容的文献分析，可以总结出阅读理解内容类属主要可以包括四个主要概念：生字、生词、句子、篇章。

2.发展藏族学生汉语学习理解层级类属

不同的文献对于理解层次都做了系统的划分，然而由于研究对象和评价目的的不同，不同的文献各有不同。本研究的测试对象为小学高年级学生，并且期望强调不仅仅局限在认识范围内，而是涵盖了评价、应用以及情感领域的广义阅读理解，因此选择与本研究最为相似的PIRLS阅读能力测试层级作为框架体系参考。此外，本研究的特殊性在于研究对象是将汉语作为第二语言的少数民族学生阅读，因此需要根据少数民族汉语文课程标的要求将阅读理解层级进行修改，最终本研究界定的阅读理解层级包括如下四个概念：字词解释层级、细节提取层级、逻辑推理层级、辨析整合层级、评价判断层级。

3.发展藏族学生汉语学习理解影响因素类属

在皮连生教授所提出的影响学习效果的主要因素分析以及戴炜栋等人所提出的影响外语习得三要素的基础上结合促进理解的生成性理论模型四要素，以及教育部课标对少数民族汉语教学评价要求等相关文献，笔者总结出对于藏族学生汉语理解可能的影响因素包括内因和外因两个方面，内因有学习动机和学习策略，外因有语言环境和语言变体。

(四)建构理论

基于扎根理论研究方法，在对于原始资料进行不断的分析比较，得出了上述的抽象理论性概念，将藏族学生的汉语学习理解效果评价维度分为理解内容、理解层级和理解影响因素这三个类属，可以认为，对于藏族学生的汉语学习理解效果的分析主要包括这三个维度的评价。从扎根理论研究方法的角度进行分析，对于抽象形成的理论性类属之间继续比较，最终构建出如下的藏族学生汉语学习理解效果调研框架。

图1　藏族学生汉语学习理解效果调研框架

如图1所示，三个类属可以构成一个三维的框架模型，三个维度分别是“理解层级”类属、“理解内容”类属和“影响因素”类属，三个维度对于理解效果而言均不可或缺，它们构成了一个完整的评价体系。然而，这三个类属之间的关系并不在同一个平面内，理解层级和理解内容两个类属构成了对于理解效果的评价，理解内容类属包括生字、生词、句子、篇章四个具体的概念；理解层级类属主要是对理解内容中篇章要素的进一步细分，包括字词解释、细节提取、逻辑推理、辨析整合、评价判断这五个难度递进的层级；第三个类属属于隐性维度，即上文所提到的影响因素类属，他对于学生的理解效果产生着间接的影响作用，同样不可或缺，但是又与理解要素和理解层级类属不在同一个平面内，因此构成了三维的评价模型。

1.理解内容维度

(1)生字

对于阅读教学而言，无论是学术论文中的探讨还是新课标中的规定，字词的理解始终是阅读理解的基础所在，因此对于理解内容的分析首要需要强调生字的理解。

(2)词语

与生字同等重要的是生词内容，作为学生理解过程的内容基本要素之一，生词的理解包括两部分，即对于独立生词的理解和生词在篇章情境中的理解两部分，即对生词的内涵意义的理解和外延意义的理解。

(3)句子

句子是构成篇章的主要组成内容，对于藏族学生的汉语学习而言，汉语作为少数民族的第二语言，句子的主要体现在于语法的学习和标点符号的学习，语序和符号构成了不同语言的主要差异性，这也是少数民族语言学习的核心之一，学生需要比较汉语句子与母语句子的不同。

(4)篇章

篇章是汉语学习过程中的主要理解内容，字词、标点和句子共同构成了篇章，对于篇章的理解包括文意、结构、主旨、情感等方面的内容。篇章内容在具体的教学考核过程中，包括阅读和写作两个方面，由于在本研究中主要强调理解效果，篇章部分更多的是指阅读篇章，而对于写作而言不仅需要学生的理解能力，还需要表达能力，在此不做过多论述。

2.理解层级维度

(1)字词解释

《全日制民族中小学汉语课程标准(试行)》解读中曾强调，“对于小学阶段，更多地以字词上的理解为重点。”[18]60因此将阅读中字词解释的层级单独罗列。所谓字词的解释正如全日制民族中小学汉语课程标准(试行)》解读中所界定的那样，是理解字词在具体的语言环境中表达的内容，即字词的意义，没有涉及词性、词类等方面的要求，这种要求与安排是符合第二语言阅读教学规律的。[18]23

(2)细节提取

提取文意是指理解书面话语中明显陈述的意思，包括识别与特殊的阅读目的相关的信息、寻找细节观念、识别故事的情境、寻找主题句子或主要观点。该层次属于低级理解的层级。

(3)逻辑推理

逻辑推理是可以推理出由一个事件引发的另一个事件、可以从一系列的争论中总结出主要观点、明确代词的指向、描述两个人物之间的关系，从表层意义的基础上，找出隐含信息。全日制民族中小学汉语课程标准(试行)》解读中指出阅读内容理解能力主要包括整体把握文章大意、了解文章的思想感情、理解文章的结构。[18]60而逻辑推理层次主要指向文章结构梳理等方面。

(4)辨析整合

辨析整合指理解不明显陈述在话语里的意思或信息，包括可以辨别文中的信息和主题、考虑可替代的角色行为，比较和对比文本信息，概括文本大意，推理故事的风格，解释文本信息在真实世界的应用。主要体现在了解理解文章大意层级。

(5)评价判断

评价性理解指在字面性理解和推论性理解的基础上，读者对读物内容的素质、价值、信度等做出判断。主要体现在了解文章的思想感情层级，属于阅读理解评价的最高级别，该领域对少数民族汉语教学而言并不做重点强调，但是仍然会有所涉及。

3.理解影响因素维度

(1)学习动机

动机因素在许多文献中都被强调，一般认为学习者的学习动机决定着个人努力付出的态度，这对于学习理解效果会产生直接的影响作用。从生成性学习理论中可以得出，动机因素包括兴趣和对成败的归因两个方面，因此基于已有研究成果，本文中可以将学习动机概念进一步细化，又可以分为兴趣维度(包括对汉语学习的直接兴趣、对汉语学习的间接兴趣)、目标维度(包括对汉语学习的期望值、汉语学习目标分类)、成败归因维度(包括对汉语学习自我评价、对成败效果的归因)。

(2)学习策略

学习策略因素在所有的影响因素分析文献中都会被提及，是学习者为了有效地获取、贮存、检索和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、程式等。被认为是学习过程中非常重要的因素之一，不同的学习策略，会对于学习者的理解效果起到促进或者阻碍的作用。笔者参考Oxford的策略分类[19]，根据前文对于藏族学生汉语学习标准的说明，并依据当地学生的实际情况进行了适应性调整，包括记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略这六种策略的调研分析。

(3)语言环境

从影响第二语言习得因素中分析，语言环境要素不可或缺。情境认知和学习理论也认为，学习者的语言学习过程并不是独立存在的，而会与学习者的所处的环境息息相关。因此语言环境因素也会对藏族学生汉语理解效果产生重要的影响。根据已有理论，结合藏族学生汉语学习现状，本研究中学习者的语言环境调研，包括课堂内、外的交流用语；汉语教师的主要用语；家庭交流用语；社区交流用语的分析。

(4)语言变体

语言变体是指具有同样社会分布的一组语言项目。所谓一组语言项目，可以是整个语音、词汇、语法系统，也可以仅仅是某个特定的词语、某个特定的语音、或某个特定的语法成分或语法规则。所谓同样社会分布指的是共同具有某种社会特征的人，共同的交谈双方的社会关系，或共同的语境。一组语言项目只要具有同样的社会分布，就是语言变体。[20]对于非母语的第二语言学习，藏族学生汉语学习过程中，需要考虑母语藏语的语言项目和第二语言汉语的语言项目之间的关系，及两种语言的异同性对于藏族学生的汉语学习理解所可能产生的影响。因此笔者从语音和语法两个方面，对于藏族学生的母语藏语对第二语言汉语所产生的语言变体因素进行具体的分析归纳。

四、小结

藏汉双语教育一直以来在我国民族教育领域受到了广泛的关注，其中汉语非母语的学生汉语课的学习，不仅关乎课程的学习，同样影响着学习者的双语能力。在广泛的调研中，许多研究者同样发现理解问题，是小学阶段汉语学习过程中的主要问题，然而却没有量化的评价指标。本文依据扎根理论研究方法，从大量的原始数据中挖掘理解的评价指标，进一步从理解内容、理解层级和理解的影响因素三个方面梳理并构建了针对理解问题的评价指标体系。

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[20]张清源.现代汉语知识词典[EB/OL].中国工具书网络出版总库，http：//gongjushu.cnki.net/refbook/ R200609133.html,2012-01-20.

(责任编辑陈育/校对云月)

Grounded-Theory-Based Assessment System for Teaching for Understanding in Tibetan-Chinese Bilingual Education

WANG Yan-li1,2，AI Wen-xuan3

(1.School of Educational Science and Technology,Northwest University for Nationalities,Lanzhou,Gansu,730030,PRC;2.Research Center for the Educational Development of Northwestern Minorities,Gansu Normal University for Minorities,Hezuo,Gansu,747000,PRC;3.School of Hezuo,Hezuo,Gansu,747000,PRC)

[Abstract]Adopting a research design based on grounded theory,this paper constructs a system for assessing Tibetan students’ comprehension of Chinese in class on the basis of previous studies.A three-dimension model is constructed and described,with the level of comprehension,the content of comprehension and the factors influencing comprehension as its three dimensions.

[Key words]grounded theory;Tibetan-Chinese;teaching for understanding;assessment system

[中图分类号]G 752

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)02-0071-06

[作者简介]王妍莉(1985—)，女，藏族，西北民族大学副教授，教育技术学博士，主要从民族教育信息化、教育技术理论、藏汉双语教育研究

[基金项目]国家民委人文社会科学重点研究基地甘肃民族师范学院西北少数民族教育发展研究中心2015年重点研究课题“藏汉双语教育中《汉语》理解性教学研究”(GMYMYZHX[2015]003)阶段性成果

[收稿日期]2015-11-18