备课专业化：价值、困境及其对策——基于W校的个案研究

●　张爱军



备课专业化：价值、困境及其对策
——基于W校的个案研究

●张爱军

摘要：从传统备课到现代教学设计的专业化有三大价值：于学校，乃提高教学质量的强基之道；于教师，使其备课从经验走向专业；于校本教研，实现理论与实践的互联互通。教师的经验束缚与专业素养供给不足、教学设计本身的技能属性与反思性要求、管理者及其管理的阻滞，是备课专业化可能遭遇的三重困境。为此，要在动力维度建立内外结合的动力创生机制，能力维度实现深入浅出的专业供给，策略维度做到学术引领、课题带动与行政推动三结合，走一条三维解决路径。

关键词：备课专业化；教学设计；个案研究

张爱军/南京师范大学教育科学学院2012级博士研究生

所谓备课专业化，是指用现代教学设计技术对传统备课进行专业化改造的过程。教学设计，似乎是一项被遗忘的教师专业技能，只要会写教案，就可以登台上课了。学校备课实践的理论贫瘠性与教学设计研究的实践绝缘性几乎一样严重：一线教师与学术领域的专家学者宛如界河两岸的两个阵营：你说你的教学设计，我写我的教案。要想让更具专业性的教学设计替代传统的备课并“飞入寻常百姓家”，须经历一个漫长而艰难的过程。

笔者曾有机会参与N市W学校①的备课专业化实验，历时一年，有得有失。该校为一所十二年一贯制民办学校，在校生约2，500人，小学、初中、高中专任教师共175人。十年来，W学校在N市郊区艰难发展。如校长所言：“我们活下来了，要想活得更好，就要提高教学质量。提高质量的关键在课堂，课堂中最普遍最大的问题是有效性不足，而问题的根源大多在备课。”基于此，学校启动备课专业化实验。对其价值、困境与对策的研究，于后来者或有裨益。

一、备课专业化的三大价值

（一）于学校：提高教学质量的强基之道

完整意义上的教学包括备课、课堂教学和评价。基于日常概念和经验层面的“提高教学质量就是抓课堂”的观点，显然忽视了教学的设计和评估环节。另外，即便学术界对于教学有效性的研究中，对教学设计与教学有效性关系研究也不够。教学设计本身的学术研究虽然比较系统、成熟，在实践领域的应用性研究却不够。因此，备课专业化能够保证教学从设计环节就做到有效，从而为教学有效性奠定基础。

从实践角度看，教师的备课专业性不够，导致课堂教学在源头上就出了问题。如果说“质量关键在课堂”是真理，“课堂教学质量问题的根源在备课”才是问题的真相。于学校而言，提高教学质量犹如种树，而备课是根基，根深才能叶茂。调研发现，W学校教师的教案存在三大问题。第一、没有清晰具体、可观测的学习目标。目标具有“导学、导教、导评”的功能，[1]是一节课的灵魂。“没有目标，盲；目标不清，茫；目标太多，忙”。第二、“学教评不一致”的现象比较普遍。“一致性概念就是目标、教学和评估之间的对应程度”，[2]是保证课堂教学有效性的重要原则。在实验之前，W学校的教师几乎无人知晓此原则，绝大部分教案不能明确、科学的按照这一原则去设计。第三、缺少基本的课标分解、学习目标叙写、教学活动设计等技术，评价的意识和技能普遍缺乏。一言蔽之，专业性不够。

（二）于教师：让备课从经验走向专业

改革之前，W学校的备课及其管理，缺少科学的理念、专业的技术与评价。去科学化的经验性备课，直接导致“自留地现象”。写教案如同种自留地，“我的地盘我做主”，随意性很大（例如，学习目标的确定基本凭教师主观经验，课程标准、学习起点的客观依据几乎被抛弃）。不少教师的备课，十年经验、九年重复，课堂教学有效性无法保证。

作为教师专业技能的教学设计与经验层面的备课、写教案不同。首先，教学观不同。教学设计语境中的教学是“经过设计的、外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件”，[3]此时的教是服务于学的。与以往教师想的多是“我要讲什么、我怎么讲、我讲得怎么样”不同，教学设计强调教师要思考“学生学什么、怎么学、学得怎么样”，从教师中心、知识中心转向以生为本、学习中心，从传统的以教定学转向以学定教。第二，其教学论取向不同。传统的备课、写教案主要依据哲学思辨和经验总结形成的哲学取向的教学论，而现代教学设计主要依据科学心理学尤其是学习心理学并通过实证建立起来的科学取向教学论，后者的概念体系更具体、可操作性强，目标可测、可评，更有利于提高教学效率。[4]教学设计强调“学教评一致性”理念，注重应用各种技术（包括课标分解技术、学情分析技术、目标叙写技术、评价任务设计技术、教学活动设计技术等），使备课从经验走向专业。

（三）于校本教研：实现理论与实践的互联互通

首先，教学设计理论使校本教研更具专业性、实效性。传统的集体备课，无论是备几轮，都无法抓住学习目标这一核心进行研究，目标不立则失去了教学活动与评价的根基，备课失去专业性，哪来质量呢？改革之后，W学校集体备课情况大为改观，老师反映需要研究的东西突然多了，诸如课标如何分解、目标如何叙写、评价如何设计、活动如何设计，乃至一个具体学习目标的行为动词如何具化，都成为实实在在的话题。

其次，教学设计的校本化实践与应用，提高了理论的生命力与鲜活度。翻开任何一本教学设计学术专著，诸如加涅的《教学设计原理》、史密斯、雷根的《教学设计》等，其系统性、深刻性、专业性虽让人惊叹，但教学实践更需要的是简便性、应用性和操作性。实验中，最需要做的不是把理论讲清楚，而是告诉老师最简单、可行的操作办法。在实验中，实验主导者开发编写了一系列尽量简单化的实操手册，以解决诸如课标怎么分析、学情分析怎么做、目标怎么叙写之类的具体问题。

最后，这个专业化过程实现了理论实践的互联互通，为校本研修提供了新的范式构想。此实验不是理论的实践化，让教师做研究者的木偶，亦非实践的理论化，让教研从田野走向书斋。这个过程是一种理论与实践的双向互通，是为了融通理论与实践，让教师成为二者的中介和桥梁。这样的要求当然非常高，但只有这样的定位，才尊重了教师作为校本教研的主体地位，使得理论工作者和一线教师成为一种行动研究中的合作关系。

二、备课专业化的三重困境

（一）教师：经验束缚与专业素养供给不足

首先，传统写教案的经验对于现代教学设计有排异作用。经验具有两面性，它有利于教师解决重复性事件、老问题，却不利于解决新问题，不利于创新。W学校的实验开展情况在高中部比较迟缓，其中一个重要的原因就是高中老教师比较多。经验越丰富，意味着传统备课、写教案的思维定势越大，对现代教学设计技术的接受度往往越低。从写教案到教学设计，要经历一个从理念到技术的全方位深刻变革，受制于经验的束缚，部分教师转换困难、排斥心理较重。备课专业化的过程，意味着原有经验不断被改造，一些习惯性、自动化行为无法继续，而新的技术学起来不那么容易，可谓痛苦。

其次，教师专业素养结构的不足也是重要因素。长期以来，学科本位、知识本位导致教师专业素养结构不健全，所需的条件性知识、专业技能严重欠缺。教学设计专业性较强，需要教师有一定的教育心理学、学习心理学基础，许多教师没有这方面的知识储备；作为一项技能，教学设计实际上又包含了很多具体技术，例如课标分解、学情分析、目标叙写、评价设计等。这些知识和技能，绝非一朝一夕就能学会，需要一个知识积累和技能训练的过程。

（二）教学设计本身：技能属性与反思性要求

教学设计是一种技能（技术与能力的统一体），不经过反复操作、体验就无法掌握。它不是一种陈述性知识，记住了、能输出就算是学会了。对于作为技能的教学设计，理解其理念、具备理论基础还不够，还需要不断的实际操作、长期训练、反复体验，在这个过程中积累一定的经验，最后才算掌握。例如，学习目标设计技术，首先需要理解目标“导学、导教、导评”的功能，才能认识到目标对于备课乃至上课的重要性；还需要在课标分解、教材分析和学情分析的基础上，设计出全面、科学的目标；最后，更需要掌握目标陈述的具体技术要领才能准确地把目标叙写出来。这不可能短时间掌握。

教学设计的反思性特点与要求，也注定其艰巨性。“教学设计这一术语，指的是把学习与教学原理转化成对于教学材料、活动、信息资源和评价的规划这一系统的、反思性的过程。”[5]这一定义揭示了教学设计的反思性特点，也揭示了备课专业化作为反思性实践的艰难。真正的反思不是零打碎敲、细节修补，而是“思考另外一种可能”。教师习惯了传统哲学取向的教学论话语体系以及相应的教案撰写流程：教学目的、教学重难点、教学方法、教学过程……，教师的备课实践热衷于技术、技巧的模仿与积累。现在要让教师基于学习与教学原理进行系统性、科学化的教学设计，这实际上是促使教师实现从操作性实践者向反思性实践者的转化，要求高、难度大。

（三）校情：管理者及其管理的阻滞

首先，管理者的认识、专业水平决定了改革与实验的成败。任何学校的教学改革，都是自上而下的，②校长的因素都是第一位的。W学校的校长比较专业，对相关理论、操作都比较懂，一把手工程，教学改革就好办。后来校长调离，人事变动直接导致改革滞缓。其次，管理的滞后性掣肘改革。教师的教学业务内容变革之后，教学评价的标准、内容、工具、办法都必须随之改变；否则，改革就不会彻底。W学校的教学设计实验在经过一个学期的学习、研讨、实验之后，大部分教师认识到了其价值，在深度和广度上推进改革的时机基本成熟。但是，管理改革没有及时跟进，改革和考核不挂钩，与效益无关，后果可想而知。最后，触动灵魂与利益的双重困难。触动利益比触动灵魂还难，而改革与实验不仅要更新教师理念，最终还会触动利益。一部分教师担心技术改革之后的评价改革，害怕因此损失利益，就宁愿不要改革，消极应对。所以，改革所遭遇的深层次的双重阻滞，如暗流涌动，难度可以想知。

三、备课专业化脱困的三维路径

（一）动力维：建立内外结合的动力创生机制

首先，要有科学、完善的评价机制，从外部去吸引、推动甚至迫使教师去进行改革。教学设计只是提供了备课专业化过程中的能力要素，但它还需要动力要素。人人都有惰性，需要一定的监督、激励机制；被动也比不动好。名与利的给予或诱惑都是必要的，追求功利乃人之正常需求，只要不步入功利主义泥沼。W学校没有健全的激励机制，备课专业化就很难深入。这也是W学校改革没有最终成功的最大教训。

其次，努力唤醒教师的研究意识，培养教师的研究自觉，激发教师参与改革的原动力、内驱力。只有教师视之为一种非功利性价值，通过参与改革提升自身专业水平，最终追求教育生命的圆满，才会有不竭的动力。W学校的教学设计实验推行一年，确实把一批要求进步的教师带上了专业发展之路，其个人专业能力提升比较快。

（二）能力维：深入浅出的专业供给

教学改革需要持续、适切的专业供给，最大困难是理论实践融通的困难：它不是理论的简单应用、植入，也不是理论与实践的简单叠加、焊接，而是一种融通。要做到这一点，必须“深入浅出”：先深入钻研理论，再实操化。这是一个祛魅返魅的过程。例如，教学设计中的重要一环就教学策略的设计，相关学术专著中的阐述非常系统、全面，但是比较抽象、理论化。仅仅其中蕴含的知识论、学习论的基础性知识对于绝大部分教师都是陌生的；不懂这些，就不能根据知识类型判定学生的学习方式，不能进一步设计适切的教学策略。

在实验过程中，W学校陆续推出了具有一定操作性的《W学校教学设计学习手册》，提出了校本化的教学设计质量框架性标准；同时配套了系列化的《W学校教学设计教师操作手册（学习目标设计）》、《W学校教学设计教师操作手册（教学活动设计）》、教学设计模板等，通过教学设计的技术分解、案例分析，试图让教师学会这项技能。从实践效果看，无论从形式到内容、理念到技术，教师的教学设计都有了根本性的变化，课堂教学有效性从源头得到了一定的保障。如一位小学老师所言，“原来写教案目标不清，上课也稀里糊涂；现在，按照你们提供的这种学教评一致的要求去做，上课思路很清晰：从目标出发，设计评价任务，再根据任务设计活动。就像模特走猫步，脚下是一条线”。

（三）策略维：学术引领、课题带动与行政推动三结合

首先，学术引领是方向盘，解决改革的方向、路径问题。不少学校的教学改革就课堂改课堂，教学设计这一根基被忽略，犹如只抓建楼、不抓设计，只研究打仗、不注重备战。有些学校即便抓备课也只是抓形式，始终不能在内容上专业化。这实乃方向和能力问题。没有学术引领，方向未必对；即使方向对了，也走不远。

其次，课题带动是底盘，解决载体问题。教学改革，就要解决教学中的问题；要解决问题，就要在对问题输入学理的基础上将之变成课题，以课题为载体去推动研究，把教学工作变成一种行动研究。如果没有课题，这件事就是一项工作。做课题的不同之处，在于它有明确的问题意识和规范的过程管理，更注重最后的成果（不仅是结果和效果）。此即“在教学中研究”，凸显校本研修的科研样态，符合成年人学习的情境性、问题化特点，在真实情境中解决真实问题。有老师直言，改革击中了自己的实际问题，在实践中研究，确实有提高。

最后，行政推动是发动机，解决外部动力问题。没有行政推动的教学改革只能是一种自发改良，管理与评价的缺失会直接注定改革的失败。由于行政推动的淡出，W学校第二学期的改革与实验就逐渐降温。而原校长任职另一所学校之后，在新学校的行政力度更大、激励政策更有力，效果就更显著。因此，抛开行政力量、依赖教师自觉性的改革，不切合实际。

注释:

①出于研究伦理的需要，隐去学校相关真实信息。

②至今还没有发现哪所学校的改革是自下而上进行，并取得成功。

参考文献:

[1]皮连生.教学设计（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2009.81-82.

[2]安德森等编著.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩版）[M].皮连生主译.上海：华东师范大学出版社，2008.9.

[3]R.M.加涅.教学设计原理（第五版）[M].王小明等译.上海：华东师范大学出版社，2007.172.

[4]皮连生.教育心理学（第四版）[M].上海：上海教育出版社，2011.359-366.

[5]P.L.史密斯，T.J.雷根.教学设计（第三版）[M].庞维国等译.上海：华东师大出版社，2008.4.

（责任编辑：刘君玲）