有效问题“催化”内涵课堂

江苏省张家港市乐余中心小学 陈雯婷

有效问题“催化”内涵课堂

江苏省张家港市乐余中心小学 陈雯婷

课堂提问是指课堂教学过程中，教师根据一定的教学目标和要求，针对有关教学内容，设置一系列的问题情境，引导学生思考、回答，以促进学生积极思维，提高教学质量。正如美国教学法专家斯特林·卡尔汉所提出的：“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”然而就我所了解的情况而言，课堂提问的作用显然还没有得到应有的发挥，具体来说，一是以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活跃；二是重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；三是忽视对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面。在有限的课堂40分钟时间内，这样的一些提问不能很好地促使作为学习主体的学生产生一种思考、质疑、探索的心理状态，在一定程度上制约了课堂教学效益的提高，阻碍了学生的发展。如何把握最佳提问时机，使课堂呈现出“一石激起千层浪”的局面呢？

一、“有效提问”的原则

1.提问目的要明确

在设计问题之前，教师不仅要考虑提出什么样的问题，还要考虑为什么提这样的问题、目的是什么。因此，设计问题时要根据教学的实际需要灵活地设计不同的问题，切忌漫无目的地撒网。

在二年级“认识乘法”一课上，一位老师为了创设情境，出示情境图后，问道：“小朋友们，仔细观察这幅图，你发现了什么？”结果，课堂倒是热闹了起来，但学生的回答却没了边际。有的说“图中有一些小鸡和小白兔在野外玩”，有的说“图中还有大树和草地”，也有的说“图上还有小桥、流水，水中还有小鱼在游呢”……就这样你一言我一语，五六分钟过去了，却始终没有介入正题。一个原本旨在引导学生观察并发现情境图中的数学信息的提问，最终演化成了语文课中的“看图说话”。但是上次我听冯老师的课时，同样用这幅情景图导入，但冯老师提出的问题是这样的：小朋友们，图上有几种动物在野外活动啊？（鸡和兔）你能告诉老师，图上有几只小白兔和几只小鸡吗？你是怎么知道的？仔细观察他们的排列，你又发现了什么？（一堆一堆的）看起来，问题似乎变小了、变碎了，但正是这样富有“数学味”和具体指向性的问题，才能更好、更快地将学生引入真正的数学学习任务中去。

2.问题结构要简明

人的注意阈很短，而记忆由听觉得来的知识尤为有限。因此教师设计的每一个问题必须严谨科学，做到在语言设计和运用上精心思考，巧妙安排。教师在问题确定后，要字斟句酌，力求问得明白、清楚、通俗、简练。一个问题若冗长、拖泥带水，容易使学生在心理上感到厌烦和乏味，有时连听都不愿听，更谈不上思考。

3.问题难度要适宜

想起上学期自己上的“圆的面积”一课，我就犯了提问大小不当的弊病。我先引导学生分小组动手操作，将圆平均分成若干份，转化成一个近似的长方形。接着我便向学生提出了这样一个问题：回忆刚才的操作过程，你能推导出圆的面积公式吗？没想到的是，学生竟然面面相觑，无所适从。课后反思时，我渐渐意识到，学生之所以会出现无所适从的困境，原因还在于教师提出的问题过大，不具有启发引导的作用，而且提问的时机也不恰当。现在想来，当学生实现由圆向方的转化后，我应该先引导学生观察、比较，在此基础上再将上述问题分解成三个小问题：圆的面积与拼成的近似长方形的面积有什么关系？拼成的近似长方形的长相当于圆的什么？拼成的近似长方形的宽相当于圆的什么？这样提问，或许更符合绝大多数学生的实际水平和认知能力，也更有利于学生主动探索并发现圆的面积公式。

二、“有效提问”的注意点

提问是否有效，最关键的就是“中心问题”的设计。“中心问题”是一节课或某个板块中“牵一发而动全身”的问题，它是课堂教学的主线，课堂中的其他小问题都与之有着相关的逻辑关系。教师的教和学生的学都紧紧地围绕着它展开。“有效提问”应该注意以下几点：

1.别让导语错位

例如，一位老师教学“角的认识”时，师提问：同学们，你们见过角吗？给大家说说。（学生们纷纷举手，列举出生活中许许多多的角，如牛角、羊角、人民币的角……）

师：谁来说说生活中这些角是怎样的？（学生各抒己见，好不热闹）

师（在黑板上画了一个“∠”）：同学们，今天我们来学习数学中的角。它怪怪的，与我们生活中的角不同。

师（出示一个长方形）：你们看一看这个长方形，它有几个角？

生（一脸茫然）：没有角。

像这位老师的引入语对学生来说不是误导吗？教师的问题能否做到“一石激起千层浪”，一下子把学生的心抓住，是否能够为后面的教学环节创造优越的条件，是评判教师课堂问题有效性的重要标准。

2.适度的开放性

课堂教学中的提问绝不能为了引导学生快速寻到问题的答案，而具有明显的暗示性，这样的提问抑制了学生的思维空间。数学课堂中，对于预设的问题应该设身处地从学生的角度考虑，充分尊重学生的思维，让提问的内容具有开放性，让学生的想象有充分的施展空间，鼓励学生求异求新。只有这样，才能让学生的思维能力通过课堂学习得到提升。

如在教学“认识长方形、正方形”一课时，对于长方形、正方形边的特征的教学，我对学生提出这样的问题：“你能发现长方形、正方形的边有什么特征码？你能想出办法向老师证明你的发现吗？”在问题的引导下，学生有的拿出尺量，有的把长方形和正方形的纸片进行对折。这样开放式的提问，没有限定学生用某种特定的方式去发现特征，最大限度地发挥了学生的主观能动性。

3.把握提问时机

在教学时，尽管教师精心预设，但难免有意外发生。正确面对并针对意外有效提问，能有效化解意外。如教学“圆的认识”时，我把一个脚尖固定在黑板上画圆，刚画一半，圆规从黑板上滑下。我没有慌张失态，顺势提出了这样的问题：“刚才老师画圆失败了，你们能帮老师总结一下失败的原因吗？”一学生说：“圆规的一个脚尖没有固定住。”我说：“那说明我们画圆时首先要固定一个脚尖，也就是要定点。”这样很好地启发了学生掌握了画圆的方法，通过提问将一次失误转变成了一次成功，激活了学生的思维，从而实现知识的动态生成。

陶行知先生说过：“发明千千万，起点在一问；智者问得巧，愚者问得笨。”随着课改的深入实施，课堂活动的生产性和变化性使得实际的课堂提问表现出更多的独特性和复杂性。因此，在整个教学过程中，教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，只有诚心诚意地把学生看作学习的主人，才能以不变应万变。老师们，请关注课堂提问，让我们问出“学问”，问出“精彩”，让“小提问”创造出“大智慧”。