高中走班制的文化阻力及其超越

张善超　李宝庆

摘 要 在普通高中推行走班制的过程中，中国固有的教育文化传统如教育的目的观、学生观、学习观、课程观、评价观必然会不由自主地扮演起阻滞者的角色。要克服这些阻力可以通过马克思主义人学理论作为文化基础、选择性地利用传统教育文化中的元素、建构良好的校园文化氛围的策略来促使利益相关者对走班制形成价值认同。

关键词 走班制 文化阻力 超越

自2004年高中新课程实施以来，“走班制”成了热门词汇。特别是2014年《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》指出“满足学生选学的需要，把走班教学落到实处”，更是让走班制成为社会的焦点。走班制是一种以生为本，尊重学生身心发展规律、个体差异性和选择权的教学模式。在全球化，特别是全球课程改革的浪潮下，在普通高中推行走班制是促进学生个性化全面发展的诉求，是社会发展、时代进步对教学改革的诉求。然而在我国，走班制却面临着“叫好不叫座”的尴尬局面。造成这一局面的根本原因是什么？在这里我们接受韦伯（Max Weber）的一个重要的社会学命题——“理性化可能遭遇社会内在的阻滞”[1]，即遭到我们固有教育文化传统的阻力。

一、高中走班制的内涵解读

1.走班制的发展与变迁

走班制最早出现在美国，在各种批判和改革活动中以“U”字型的轨迹向前发展。第一阶段：产生期（20世纪初～1950年前后）。20世纪初，为了解决大量移民儿童教育基础和层次不同的问题，美国借鉴了产生于欧洲十九世纪中期的“活动分团制”对这些儿童进行分层教学。但在社会弥漫着“不公平”的气氛下，分层教学走入低谷。第二阶段：兴起发展期（1950年～1990年前后）。1957年，苏联卫星上天深深地刺激了美国人民。他们意识到现行教育制度不能够培养出国家所需要的人才。为了培养适应国际竞争的新型人才又将目光重新投向分层教学。虽然随后20年的时间里依然有反对声音的出现，但进入90年代后，分层走班取得了美国社会的广泛认可。第三阶段：多元化发展时期（上世纪90年代至今）。到目前为止，世界各国都根据自身的教育文化将走班教学进一步发展，使其出现了多元化发展的局面。例如美国实行的“小班化教学”与赏识教育相结合的走班模式，韩国实行的公民共享和选修课相结合的课程体系模式，芬兰建构了以兴趣为指导的选修课模式。

2.高中走班制内涵及其文化特征

走班制是指上课的教师和教室固定，学生根据自己的学习能力和兴趣选择在适合自身发展的班级中上课。[2]在走班制教学模式下，在不同班级学习的学生所学的内容、作业、考试难易程度、学分分值等都不相同。同传统的班级授课制相比，走班制主要有以下优点：其一，以现代教育学理论和心理学理论如因材施教原则、多元智力理论、最近发展区理论等为支撑，更加注重学生个性化发展。其二，以学生集体为教授对象，秉承班级授课制的集体讲授优点，保证教学效率。其三，允许学生根据自身特点和爱好选择课程，有利于他们自我独立意识的形成和健康发展。可以说，走班制是对教学模式的优化，其核心价值是在尊重学生个性发展的前提下，鼓励、倡导他们自主规划和管理学习和生活事务。

教育与文化具有天然的联系，两者互为目的、手段，是一种相互依存的关系。文化对于教育的内容、模式等具有制约功能。也就是说，带有西方文化基因的走班制表现出以下几个文化特征：其一，学生学习的自主性。走班制是学生个性化发展的平台，它为学生创建了可自主选择的课程“超市”，学生可以在教师和家长地指导下结合个人的兴趣爱好自主地选择课程。最直接的表现就是每人都有一张不同于他人的课程表。其二，师生关系的平等性。走班制对师生关系的平等性做出了最好的诠释。走班选课过程中，教师和学生是一个相互选择过程，这表现在学生可以选择自己喜欢的老师或者课程，而教师则可以通过课程的自主开发来“选择”学生。其三，教育教学的创新性。相对于班级授课制，走班制的产生本身就是现代教学模式的创新，在其推行过程中必定会地方化，进而带动学生的学习方式、教师的教学方式、校园文化等方面的革新。

二、高中走班制文化阻力的分析

经验性、人情化和权力本位的文化模式，在长期的历史演变中逐渐成为了中国社会的主导性文化精神。[3]教育文化是中国文化系统的组成部分，而教育文化又是中国教育的灵魂，其经验性、人情化、权力本位的基因深深内化到教育的目的观、课程观、学习观、师生观、评价观。而走班制产生在以极富开拓性、崇尚个人主义、追求民主的西方文化土壤之中。当走班制走进中国课堂时必定会陷入中西方文化冲突之中，这种文化冲突具体表现为走班制对“我国传统教育的目的观、学生观、学习观、知识观、课程观的一种挑战”。[4]

1.目的观：占有知识对发展能力的阻力

中国传统的教育视儒学为正宗，儒家讲求的教育目的是“学而优则仕”，再加上封建统治者为了巩固其统治，将教育的目的定位为“培养顺民”。最直接的表现就是将学校的教学内容限定在几本儒学经典之中，学生只能死记硬背这些“知识”不能有自己的丝毫见解。这就使得培养出来的学生具有极高的同质性，他们只知道知识的占有，却不知能力的培养与发展。今天我们依然能在学校找到它的影子，比如学生学习知识只是“知其然不知其所以然”，将识记等同于应用。走班制是一种崇尚个性化、能力本位的教学模式。这表现在一方面走班制允许学生自主选择课程，而这种选择绝非以考试为中心，而是以兴趣为中心。这样既促进了学生个性化的发展，又培养了学生自主规划学习的能力。另一方面走班制以多元智力等理论为基础开设多样化课程，如数学、科学、雕塑入门、管弦乐等为学生选择，进而促进学生多种能力的发展。当走班制在我国普通高中推行时，其追求能力发展的教育目的必定会受到传统目的观的阻滞。

2.学生观：教师中心对学生中心的阻力

学生观是指我们如何看待学生在学习或者教育中的地位。受教育传统及近代赫尔巴特教育学的影响，教师一直视学生为自己的“附属”品，进而形成了一种具有中国特色的教师中心观。它具体表现在教师对学生的绝对权威性和学生以教师为中心形成门派意识。例如在教学中学生只能敬其师，信其道，若有疑问或者“创新”则会被扣上“逆徒”的帽子。亦或听到学生之间互称“师兄”、“师弟”之类。而这种文化则像幽灵一样依然附体在今天教育的躯体中，如教师面对学生的疑问或是置之不理、或是斥责其多事。听到学生说“我们都是某某老师的学生”之类的话语。而走班制所倡导的学生为中心彻底打破了这种特有的“教师中心论”。首先，走班制赋予学生选择教师与其课程的权力，没有课上的老师只能面对“下课”。其次，教师为了吸引学生选择其课程，需要树立新的学生观，紧紧围绕学生的兴趣与需求开设课程。再次，教师面对学生疑问、困惑要积极解答而不能视而不见或是扣以“多事”的帽子。最后，走班制使学生“走”起来，使学生不再固定的“属于”某一个老师。因此，以学生中心为特质的走班制在我国高中必定会受到教师中心文化的阻滞。

3.课程观：“明其礼”对“做其事”的阻力

美国教育家古德莱德（J.I.Goodlad）认为运行课程是在学校教学实践中运行的课程。按照这一定义来看，我国课程重视与考试的接轨即与“明”联系密切，而走班制的程理观则与“做”联系得更为紧密。我国古代的学校课程体系在“明其理”思想的指导下，特别是在科举制度的制约下形成了十分单一的课程体系即仅以“四书五经”为课程。这一文化传统在推行素质教育的今天依然存在，如：“高考考什么，老师教什么。”对于高考不考的课程只能写在课程表上，却不能走进教室。而走班制相匹配的运行课程主要是以时代诉求和学生需求为依据，以培养学生个性、能力为目的。例如美国史岱文森高中（Stuyvesant High School）的课程设置：“英语：英语写作、欧洲文学、欧洲现代文学、美国早期文学等；科学：现代生物学、分子生物学、法医学、营养学基础、癌症分子学等；数学：数学（荣誉课程H）、高等代数、微积分、数学探究等；音乐：音乐鉴赏、合唱团、唱诗班、交响乐、铜管乐技术（入门、中级、高级）等”[2]。显然，走班制这种课程设置理念必然会受到我国普通高中的课程观的阻滞。

4.学习观：教师主导性对学生主体性的阻力

学习观即对学习主体如何学习的看法或观点。中国教育长期受等级制和宗法制的影响，形成了一种类似于“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”的“师为生纲”的学习文化。也正是在这一文化制约下，中国学生往往是在教师的带领下被动学习。时至今日我们在学校依然能看到它的身影，如“教师讲，学生埋头记。”这也正是我们的学生为什么缺乏学习自主性的原因之一。走班制之所以能够促进学生个性化形成和多元能力的发展，关键在于它的课程设置与实施以学生的兴趣为依据，进而充分地调动了学生学习的积极性与自主性，使学生真正成为学习的主人。当走班制走进高中时，必定会与这种“师为生纲”的学习观发生冲突。

5.评价观：应试评价标准对多元评价标准的阻力

评价观是指对教育整体及其子系统进行评价的尺度或标准，评价观的不同必定导致对同一事物认识的结果不同。我国教育的评价观是由儒家“学而优则仕”“金榜题名”等思想进化而来的。换言之，升学率、重点率、分数等正是传统教育评价观在今天的教育领域的具体体现，同时也成了大家默认的唯一的评价标准。而走班制注重培养学生的多方面能力，并非简单的分数。与走班制相适应的评价模式是多元评价模式，如学生自评与互评、档案袋评价等。用我们认为最公平的、默认的尺子去度量走班制培养学生的多元能力必定会得出不准确的结果。这也正是校长、教师、家长等不能正确认识走班制的原因之一。

三、高中走班制文化阻力的超越

不难看出，中国教育文化保守型、人伦性和权利性图式同以创新、个人主义、民主为内核的西方文化的角力，导致了走班制同中国传统观的目的观、学生观、课程观、学习观、评价观之间产生了张力，进而导致了文化阻力的产生。然而阻力并非都是负面、消极的。因为阻力也是改革成功的一个必要组成部分，它们往往会告诉我们一些重要东西和不曾看到的细节问题。因此，我们对走班制的文化阻力不能只是简单的克服、消除而是要超越。

1.以马克思主义人学理论为基础促进走班制利益相关者的价值认同

从文化变革的角度讲，走班制的推行意味着对旧文化的反叛和新文化的建构。一般来说，文化变革有两种模式：第一种是旧文化自身孕育的新文化因素导致价值冲突和结构失衡而引发的变革；第二种是由于外部新事物的刺激导致的与原有价值观的冲突和自身结构的变革。也就是说，价值认同始于价值冲突，文化变革的源头则是其结构的失衡。显然走班制文化阻力的产生正是属于第二种文化变革模式即西方教育文化对中国教育文化的刺激而导致教育文化结构的失衡。这样也恰恰说明了走班制利益相关者在思维转变工作中需要一个基点或一种可以凝结当代所有思想观念的价值基础，而这正是走班制首要解决的问题。虽然走班制文化阻力在本质上是中西方教育文化的激烈冲突，但两者不是不可妥协的。只要给予两者一个自觉的基点，这种教育文化冲突是可以协调的。而能作为这一基点的只能是马克思主义人学理论，首先，马克思主义的世界观和方法论与中国文化思想相融合，并对中国文化中的“糟粕”部分进行了良好的改造。这种融合在当前定能孕育出优良的新文化，去进一步地改造那些会对走班制改革产生文化阻滞力的文化元素。其次，“马克思主义人学理论不是简单的人本主义，它突出强调了人的社会属性和精神价值，指出人是自然、社会和精神的统一体。”[5]它揭示了劳动这一人的本质，提出了人的个体性和社会性的统一，更可贵的是指出了教育的目的是人的全面发展即个性化的全面发展。这一观点不仅和走班制所倡导的个性化发展并不矛盾，同时它与我国传统文化中人本思想有着相似之处，故以其作为走班制的文化基础必定能提高利益相关者对其价值的认同。

2.选择性地利用传统教育文化中的元素促进利益相关者对走班制的价值认同

马克思主义唯物辩证法认为事物是一分为二的，在一定条件下矛盾双方可以相互转化。这就给我们化解走班制所面对的文化冲突提供了一个独特的视角。即从我们传统的教育文化中挑选出那些可以促进文化冲突相协调的因素，来促使利益相关者更自觉、更主动地去认识它、支持它。事实上，基于民族文化心理和文化传统的任何改革都更容易获得利益相关者的心理认可与行动上的支持。显然这也是最经济、最有效、最快捷的改革方式。而这一切则取决于选取教育文化因素的策略或技巧。

第一，利用教育文化的优秀品质提高利益相关者对走班制的价值认同。纵观我国教育发展史，我们对教育文化诸如保守性、权力性等弊端并不否认，但是我们不能就此否定教育文化中的优秀品质。例如“一日为师，终身为父”的人情化与权力本位是构成走班制文化阻力的根源之一，但其中师与父合一的观念使得教师要对学生具有无私奉献的优秀品质。这样我们可以利用教师作为学者所固有的承受与奉献精神激发自己的创新性的视野去看待走班制，使他们像史学家承认事实那样表现出对走班制所带有文化属性的认同。