学术类文本阅读教学取向刍议

张悦

【摘 要】学术类文本侧重于学理的探究与传递，它不同于文学类文本的显著特征是：指向客观世界，主动切断与虚构和想象的“姻缘”，追问共同规约之下的存在以及存在的意义。有效的学术类文本学习在帮助学生“跳出”经验之坑、实现思想的自我建构上发挥作用。教学有深度的重要知识，重视有力度的思想观点，在共同认知中完成对真理的清晰表达，这是学术类文本的教学取向。

【关键词】语文阅读教学；学术类文本；教学取向

学术类文本缔造了怎样的世界？学术类文本侧重于学理的探究与传递。观点或思想是其核心内容，理性表达是其思维外显；语言深刻有力，在框格之内追求“理智的价值”（Ralph Tyler语）。学术类文本不是经验主体的语言“堆砌”，表达真理之“真”是其语言系统得以自洽的圭臬：追求确定性与真实性，是学术类文本的基本立场。这一类文本不同于文学类文本的显著特征是，它指向客观世界，主动切断与虚构和想象的“姻缘”，追问共同规约之下的存在以及存在的意义。

什么知识最有价值，最值得教？这是有关课程的永恒问题。学术类作品的文本功能揭橥其教学价值。其一，碎片化、不连贯的事实性知识不值得教，除了知识本身意义了了之外，大数据时代的到来，使检索这些知识的过程变得轻而易举，而学术类文本创生的“让学生建构有意义的知识”（Thomas L.Good/Jere E Brophy语）的思维场域，为学生在获得有深度的知识、有见地的思想、有创意的观点方面准备了契机。其二，浅表华丽、浮泛粗糙的语言形式不值得教，除了煲一锅心灵鸡汤之外，唯一可以俘获的“意义”就是思维的“平面滑行”和语言的“平庸枯瘦”，而学术类文本所表现出来的“往里走”“往深走”以及“往心走”的语言组织模式，使学生在如何“更精确地表达词汇的意义”（John Dewey语）和更合乎逻辑地传递思想、命题或真理方面获得丰富启思。学术类文本的思维特征与语言形式试图表达这样一种事实，即只有碰触到思想“根须”的语言，才有可能实现文本意义与读者意义双重价值最大化。

学术类文本教学有什么现实性意义？现代语文教学有着从学生经验起步的传统，课改全面推进之后，尊重学生经验更是成为学生在教学中被赋予存在感的显性标志。但是，仅仅依靠“经验论证”无法培养学生完整的语文思维品质。除了从主体经验出发“抱拥”世界之外，人还需要“在现实中考察理性”（Friedrich Wilhelm Nietzsche语），因为我们无法把一个无视“证据”而盲目相信某种事物的人叫作“有理性”的人。有效的学术类文本学习在帮助学生“跳出”经验之坑，实现思想的自我建构上发挥作用。我们可以和学生一起“着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性”（《普通高中语文课程标准（实验）》），从而提升其语文修养。另外，从评价维度观照，高考在“现代文阅读”中设定了以下要求：重要概念的理解，文章结构的把握，主要观点和基本倾向的评价，对某种特色的深度思考和判断，等等；在“写作”中则罗列了“深入本质，揭示因果关系，论据充实，观点具有启发性”等“发展等级”的要求（《2015年浙江省普通高考考试说明》，以下简称《考试说明》）。尽管我们选用的教材（必修）学术类文本付之阙如，但《考试说明》设定的框格，也规定我们从语文课程促进人的全面发展的角度考虑学术类文本教学的重要性。这也契合语文教学在发挥育人功能方面的价值追求。

接下来笔者将还原《我们对于一棵古松的三种态度——实用的、科学的、美感的》（朱光潜）教学实践（部分），借此阐释学术类文本的教学取向。这节课的教学共有三个环节，分别是“体验与分享”“理解与对话”和“感悟与建构”。我们先截取“理解与对话”教学实践的内容进行分析。

1.填写表格（独立完成）

2.问题研习（合作分享）

①三种态度中，作者认同的是美感的态度。阅读第十二段，筛选作者直接表述对“美”和“美感的经验”态度的句子。

②支撑这个观点的依据是什么？（作者是怎样得出这个结论的？）

③作者在文中还提到一种比较特殊的现象，名叫“精神饥渴”。对这种现象进行思考。

首先是懂得和领会。认知学术类文本“写了什么”，对相关概念进行阐析，对主要内容进行统整，以期深化对文本内容的理解，是学术类文本教学实践的首要步骤。一篇3560字的学术长文，如何在课堂里简洁有效地完成内容理解？毕竟我们的教学只有40分钟。“文”“表”转换，正是文本信息处理条理化、简约化的过程；这种处理，“紧贴”文本本身，是对文本重点内容解读的首次探寻；这种处理，先根据表格项目要求，定位相关信息，再对信息进行概括提炼，最后得出确定性的表达，这是一个从“抽绎”到“转换”再到“完型”判断、整合的过程，能相对有效地引领学生深入文本，对“写了什么”有精准把握。

其次是认识、理解和明了。学术文本相对严谨，作者往往以论述为主要语言形式，围绕核心观点反复“转圈圈”，将自己的见解渐渐明晰化。根据表格，已经明确“作者认同的态度”，而第十二段恰是作者将自己的立场完整呈现的部分，将研习“瞄准”它，就避免了无的放矢。句子的筛选与朗读，让文本的语言形式在学生那里得到“重现”，通过重现强化对思想内容的理解：所谓经典，即内容与形式的契合。“依据”定位，让学生“看见”论证与结论之间的逻辑关联，通过判别、分析等思维过程，找到作者思维运行的方向与路径。对“精神饥渴”现象的关注，是试图以此解释朱光潜为何将美感视为最高境界。为什么要借此 “推扩”文本意义？作者设定的阅读对象是在校学生和美学修养处于刚入门阶段的青年，这是需要和自己的心灵构建对话关系、从而认识自我成长的一个群体，而受教对象恰好属于这个群体。基于受教对象的特殊性，教者设计了此教学步骤，试图让学生悟到个体生命成熟的特征之一是成为“精神饥渴症的患者”，即对社会、自然和自我生命永远充满好奇与热忱。此处教学实践体现学术类文本教学因循“生本”原则：让学生对文本旨意有“反复深思的主动精神”（John Dewey语），并循此前进，通过思想的交换和交锋达成对“精神饥渴”这个哲学议题的共识，导出普适的结论。

现在再截取“感悟与建构”教学实践（片段）的内容进行分析。

1.这是一篇学术作品。科学、理性、严谨是学术作品的关键词。在以上的学习互动中，我们深刻地感受到了。但文本末段的语体与前文差异很大。一起朗读文本，体会这种差异。

2.讨论：这一段的语言形式（语体风格）与前文有什么区别？

3.探究：以议论、阐理为基调的文章，文末笔锋一转，作者为什么这么写？

首先是朗读。语文课程特有的语言实践范式是学生修得语文素养的关键途径。朗读能帮助学生在真实情境中感悟、辨析语体风格，获得初步体验。

其次是讨论。相对于文学类文本的教学，讨论在学术类文本教学中的重要性更为明显。文学作品联系主观世界，常常通过独特的感受体验获得个人化的美感享受；学术文则服膺客观世界，思想立场的激辩与质疑是抵达真理的重要方式。通过讨论可以明确：前文是学术的、客观的，趋“真”，这里是散文化的、情感的，求“美”向“善”。朗读联系着个人经验，讨论则是运用一定的知识去学习的过程；朗读与讨论完成了感性体验与理性认知的交互。

最后是探究。对语体风格陡变的把握是学习的难点。探究作为教学策略具有以下功能：第一，作为客体的文本，是师生与之交互的对象；探究在课堂互动中完成，强调深入文本，生成意义，建构理解。第二，文字具有符号性与表意功能。作者当然知道不同语体与它所要表达的概念或事物的关系。然而读者却并不一定明了。通过探究，让学生初步领悟作者变换语体形式的用意。

什么知识最有价值？如何将有价值的知识实现为有效度的学习内容？这是学术类文本教学必须思考的问题。教学有深度的重要知识，重视有力度的思想观点，在共同认知中完成对真理的清晰表达，这是学术类文本的教学取向。一言以蔽之，学术类文本阅读教学旨在培植学生严谨、科学、理性的思维品质。