语体知识的教学意义

胡勤

【摘 要】语体知识指向文本的语言本质，即外在语言结构体式和内在的语言体性风格，融通了语词、句式、修辞、表达方式、表现手法以及叙述等知识。运用语体知识教学的意义在于拓宽所在的语文本体知识领域，重新认识语法、修辞、表现手法、叙述、文体等知识的教学价值，引导师生从语言体式及其风格特点上相对完整地把握作品，运用恰当的语言体式表达交流。

【关键词】语文教学；语体；文体

本文所讨论的语体是指语言体式，即语言结构、语言系统、语言风格。语体指的是根据不同的活动领域、交往场景和对象所需要而形成的结构特点和风格类型。语体知识指向文本的语言本质，即外在语言结构体式和内在的语言体性风格，融通了语词、句式、修辞、表达方式、表现手法以及叙述等知识。语体知识教学是从言语角度研究具体语境中的语言运用特点与效果，从整体上关注语词、句式、修辞、表达方式与叙述方法等，分析它们与语境、语义、语体之间的关系。

用现行的文体知识教学，会导致用概念性知识硬套作品，比如教学小说不管三七二十一套上人物、情节、环境三要素，教学诗歌八九不离十会想象概括几个画面，引入情景交融等概念，解释不了作品的一些复杂的语言体式以及风格等特殊性，而单一使用语法、修辞、表达方式、表现手法以及叙述等知识教学，又容易把语言撕碎。

运用语体知识教学的意义在于拓宽所在的语文本体知识领域，重新认识语法、修辞、表现手法、叙述、文体等知识的教学价值，引导师生从语言体式及其风格特点上相对完整地把握作品，运用恰当的语言体式表达交流。

一、语体的分类

语体作为修辞学的基本范畴之一，是从陈望道开始逐渐明晰起来的，他在《修辞学发凡》中笼统地把文体和语体合起来说，“文体或辞体就是语文的体式”。语体和文体虽然分属于语言学和文章学两个范畴，但二者有着密切的关系，文体分类其实依据的是语体特征，因此，同一个概念体系可以用于两“体”，分别对语体和文体进行分类。陈望道先生在《修辞学发凡》一书中把“语文的体式”分出如下8种类型：

①民族的分类，如汉文体、藏文体……之类；②时代的分类，如《沧浪诗话》所举的建安体、黄初体、正始体、太康体、元嘉体、永明体……之类；③对象或方式上的分类，旧的如《文心雕龙》分为骚、赋、颂赞、祝盟等等，新的如《作文法》分为描记、叙述、诠释、评议等等，都属于这一种分类；④目的任务上的分类，如通常分为实用体和艺术体等类，或分为公文体、政论体、科学体、文艺体等类，可以说是属于这一种分类；⑤语言的成色特征上的分类，如所谓语录体、口头语体、文言体……之类；⑥语言的排列声律上的分类，如所谓诗和散文之类；⑦表现上的分类，就是《文心雕龙》所谓“体性”的分类，如分为简约、繁丰、刚健、柔婉、平淡、绚烂、谨严、疏放之类；⑧依写说者个人的分类，如《沧浪诗话》所举的苏李体、曹刘体、陶体、谢体、徐庾体、……韩昌黎体、柳子厚体……之类。[1]

以上8种类型中，“对象或方式上的分类”和“目的任务上的分类”两种分类普遍运用于语文教学。过去按照前者，也就是按照表达方式分类；新课程改革之后，开始按照实际阅读写作的目的任务（功能）分类。为了与课程标准、考试评价以及教学实际一致，笔者以写作的目的功能为主体分类，由此讨论它与语体风格、表达方式和语言有效性要求的关系。表1所示为语体分类与语言世界的关联及有效性要求。

语体功能分类与语言世界相关联。实用类对应社会语言世界，科学类对应学术语言世界，文学类对应文学心灵世界。世界上没有纯粹的语言，就像没有纯粹的脱离了低级趣味的人一样，但是我们有责任认识纯粹的语言。生活语言混杂着各类语言，语文教育有责任帮助学生认识区别。不同语言世界的语言有效性评价有区别，面对社会的语言，为了沟通交往、互相理解，求正确、合适，因此很多政治家、社会活动家说话只讲立场态度，不求科学真理。而科学语言索要真理，少把感情色彩带进来。文学语言对应心灵世界，求诚挚，是心理的真。

以作品的目的功能为主体来分类，区分语言风格、表达方式、文体类型，并且与语言世界的关联和语言有效性要求一致，会改变原有的认识与教学方法，弥补原有知识的不足。

（一）重组了文体类别

以语体的目的功能为主体分类，与实际语言世界以及语言的有效性要求一致。过去以表达方式表现手法分文体，会混淆语言的目的功能以及相应的语言世界。比如政论文，为的是社会交往，要求正确得体，有立场态度，但不求科学真理，不必用严谨的专业科学方法。而科学论文面对客观世界，追求真理，只有立场态度是不够的，还要论述，要用严谨科学的方法，不但要分析正面的事实，还要分析反面的事实。例如苏洵的《六国论》属于实用类而不是科学的学术类论文，虽然它可以归入议论文，但思维和写法差异很大。再如法布尔的《昆虫记》，教材把它归入说明文，如果按照说明文来教，教学内容会定在蝉的习性、外形特征、说明方法、说明顺序等。可是这篇文章饱含对生命的尊重。作者在田野里倾听昆虫的声音，伺候蝉，用很幽默的语言描写蝉的神态，以此来向我们真实展现昆虫的生命。因此作为散文来看有更多的教学内容可以发掘。

以语体的目的功能为主体分类并且融通了表达方式，不仅与语言世界相一致，也可以避免固定格式的文体知识对教学的限制。

（二）释放了表达方式的功能

语言表达方式的功能是用来表达的，不是用来规定文体的。一种文体、一个作品，可以运用不同的表达方式，甚至可以运用任何一种表达方式。例如实用类中的政论文，毛泽东《民族的科学的大众的文化》是阐释性的，可以归入说明文；苏洵《六国论》是论述类的，可以归入议论文，但不是学术史论。而鲁迅杂文《拿来主义》以议论为主，带着情怀，有文学的表现方法（隐喻）。科学类作品，朱光潜《咬文嚼字》有比较强的论述，是学术论文，吕叔湘《语言的演变》以阐述为主，按照过去的表达方式分类，归入说明文比较合适，而《斑纹》虽然也属于科学类，但有很丰富的情怀，多用文学元素。同样是文学，《长亭送别》（《西厢记》）中的精彩语言片段都是诗的形式，可以作为诗来读；汪曾祺散文《金岳霖先生》是叙述性的，偏向小说笔法；朱自清《荷塘月色》侧重描写，更像传统的文学小品。初中教师常常困惑于小说和散文的区别，弄不清鲁迅《一件小事》《故乡》等作品，到底是小说还是散文，因为散文和小说一样也可以用叙述的方法，表达方式可以根据写作需要随意进入不同的文体，用语体来看就可以把它们作为叙述性作品，免去分类不清的苦恼。

（三）突出了语体风格的地位

风格是文学创作与欣赏中非常重要的概念。一千多年以前，晚唐诗人司空图《二十四诗品》不仅系统概括和描绘出各种诗歌二十四种风格特点，比如“雄浑”“冲淡”“纤秾”“沉着”等，而且从创作的角度深入探讨了各种艺术风格的形成原理，对诗歌创作、评论与欣赏等方面有相当大的贡献，对后世文学创作和研究影响极大。有意思的是，卡尔维诺在为了“未来千年的文学”所作的演讲谈论小说时，也是以风格概念为主题的：（1）轻逸；（2）迅速；（3）确切；（4）易见；（5）繁复。用风格的角度看小说，更容易区别雨果《巴黎圣母院》、卡尔维诺《牲畜林》和卡夫卡《骑桶者》，而用一般的小说概念则无法做到。杜甫沉郁顿挫、李白豪放飘逸，我们在大学里用风格的知识来看作家作品，但是课程标准、考纲以及教学实际都忽视了它。用语体知识教学，不仅关注作者作品的整体风格，而且牵引我们分析具体的语言。比如费孝通《美美与共》中的观点句，“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”，这类整齐反复、有节奏韵律的语言体式，如果作为学术观点是有局限性的。

二、 语体与文体的教学分析

文体的本质在于语体。文体依据语体特点作为分类标准对文本分类，以语言结构体式、体性风格或者功能目的来界定文体。语言即思维，语体特点也体现了思维特点。一个作品的特点主要体现在语体上，而不是文体上。语体教学把语体特点放在中心地位。

语体教学关注语言体式。读杨绛的《老王》，悲悯、同情、可怜，都从文中的语言中来。不管谴责还是崇敬杨绛那样的知识分子，都要拿文中的语言说话。她的语言很独特，描述语放到后面：“有个哥哥死了，有两个侄儿‘没出息”；“另一只是‘田螺眼，瞎的”。让人吃惊的内容后半句才说出来，悬着读者的心绪，“愿意给我们家代送，车费减半”“他送的冰比前任送的大一倍，冰价相等”，读起来心理像被掌控着一般。杨绛为什么要特别强调“据老王自己讲”，而且，还用了六个引号？就要从作品的语言体式中探究其精神世界。

我们所谓的文体教学，多以文体的共性知识为工具。诗歌教学中的情与景、意象与意境、节奏与韵律；剧本教学中的潜台词意蕴、戏剧冲突、舞台场景；小说教学，除了“三要素”之外，虽然又引进了一些新知识，比如“虚构”“情感”“叙述”“结构”“情感”等。这些知识概括了各种文体的共性，教学中使用起来很方便，即使没有读透作品，拿起这些工具也能上课。比如教学何其芳《秋天》，要学生说说这首诗写了什么景、抒发了什么情，想象描写的画面。同样用这个知识与方法也可以教学其他写景诗，这样一来，写景抒情诗的教学就形成了一种套路，教师容易把握。所以，大家都以为诗歌、小说、戏剧容易教，因为它们有共性的知识工具可供使用。

用语体知识来教学何其芳《秋天》，则可以忽略前两节，而落在尾节语体特点的分析上。“草野在蟋蟀声中更寥阔了，溪水因枯涸见石更清洌了”，作者改变了用名物词语呈现意象的描述方式，用了表现因果关系的讲述说理的句式。显然这种变化受西方语体的影响，用说关系的语言形式，把道理说明了，想象的空间却小了。何其芳《秋天》结尾的句式变化更有味，“牛背上的笛声何处去了，那满流着夏夜的香与热的笛孔？秋天梦寐在牧羊女的眼里”，前一句如用规范句式这样说：那满流着夏夜的香与热的笛孔飘出的笛声何处去了？当然就不像诗了。

语体知识跨越了一般的文体知识的局限，引导我们关注语言思维的本质。比如小说，19世纪以及之前的小说多用讲述的方法，这给了作者进出小说的自由，而现代派、先锋小说喜欢用描述性的语式，给了读者更多的想象的自由。每一个作家都有自己的语言思维特点，用普适性的文体知识看不出来。雨果的《巴黎圣母院》，作为小说来教学似乎是没有疑义的，但是小说中大段大段的文字，有的是说明性的，比如对主要人物的身世、巴黎圣母院建筑等等的说明，有的是论述性的，雨果会不时地站出来谈人生观世界观。从整体看，作者没有很细密地顺着人物自身命运来叙述，而是放在一个社会结构中来思考。这部小说独特的价值在于一个社会学家的思考，因此把这部小说作为社会学的论著来教来读也未尝不可，这样或许能获得更加真实而深刻的认识。

有的作品，很难确定文体、划入某种文类。比如鲁迅的杂文很难说是论述类文章还是叙述性散文，比如他的《故乡》《一件小事》，还有郑振铎的《猫》等，也很难确定是散文还是小说。如果从语言体式和风格特点去看作者的思维方法，不纠缠于统一规范的文体知识，更便于把握作品特点。

散文之所以难教，是因为散文语体率性多变，没有固定的知识框架。已有的文体知识无法应对散文多变的语体。比如苏教版教材中的《斑纹》，当作说明文、议论文，还是当作文学性散文来教呢？从整体看，把它归入说明文比较合适，但是用说明文的一般知识来教，比如分为程序性、阐述性、文艺性，或者运用描写、比喻、举例等说明的方法来教，似乎都很难对路。因为这篇文章从语体来看，有阐释说明性的，也有文学性的，包含人文的情怀，深刻之处在于论述。例如文中这类语言：“蛇，夸耀着用心险恶的美”；“由于没有听觉，蛇把世界理解为绝对的寂静”；“我们容易忽略，善恶之间也在秘密地接壤，而且离这条交集地带最远的善将最早被消灭。也许，统治善恶两界的，是同一个王。因为弱者需要格外的保护，所以只要这个王是公正的，他就已经偏袒了强悍的一方”。在科普文中，这类自由洒脱、诗意与智慧并存的论述类语言体式，对学生而言是全然陌生的。体会这类语言的色彩、感悟其中蕴含的智慧、品鉴言语形式的独特气质，认识它们之间的关系，才是教学的核心内容。

三、语体、语境与语义

语言体式、语境及其意义三者之间关系密切，互相牵扯于言语活动之中。语体的实质在于不同的语境中有区别地运用语言。语言体式受限于语境，在特定的语境中，要用相应的语言体式，也就是要得体。

前面说费孝通《美美与共》（苏教版必修三）中“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”一句有局限性，是把这句话单纯地放在学术文的语境中来看的。这句话的意思非常笼统模糊，仅“美美与共”一句就可以解释为美与美独立存在、互相融通，你中有我我中有你，在互相依存中发展。“美”的含义也不确定，从后文看，“美”不是泛指美好，而是优秀的文化和传统。整句话的意思是对涌进来的异文化既要理解又要有选择，各种类型的文化以它们各自的方式并存，互相吸引、渗透，最后可能你中有我我中有你。不仅传承自己的文化，还要欣赏异文化，各自活力运行，交融渗透共存。作为学术语，要求科学性、精确性。这些内容要一一切分，分别论述。

但是，文中说得最好的也是这句话。这还要把它放在费孝通说话的外部语境中看。费孝通对自然宇宙有圆融的观照，有传统语言思维习惯。用浑然一体的思维论理想社会，可以概括一个词：“天下大同”，反之也是“和而不同”。而今受西方学术思维的影响，会要求分清楚，不愿意圆融。

这篇文章是作者在“北京论坛”上所作的书面发言，要口语化，容易听懂，不宜像学术论文那样要求严密的逻辑性。“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”这句话活用了“美”字，形容词作动词的用法，突出了中心词。语言形式整齐，循环反复，有节奏韵律，读起来朗朗上口。

也许受《诗经》传统的影响，我们有这种习惯，不管写什么文章都喜欢这类节奏整齐、有韵味的语言体式，不在意用语言限制意义可以阐释的空间。以文学研究论著为例，魏晋时期曹丕的《典论·论文》，南朝刘勰的《文心雕龙》，直到唐代司空图的《二十四诗品》，都有这个特点。我与香港的同行论谈，他们曾委婉表示，很不习惯内地学术会上发言，都用整齐的句式表达观点。体现在学生写作上则是好用排比句。作为学术文，一词一句放在具体的语境中时它所表达的意义只能是众多义项之一，但是为了语言的形式整齐，往往会妨碍意义的精确表达。虽然语境制约着语言形式的意义，但语言形式不合适，也会破坏语境。因此语言形式也应该适应语境的变化。如果把这类语言体式放在诗赋中，就不会有这样的心理诉求。

以上分析与实际教学内容不完全一致。实际教学可能会让学生揣摩归纳这篇文章的语词、段落篇章的含义、观点、论述方法等，得出的结论可能与其他论述类文章一致：观点鲜明，论据翔实，论证充分。总体上看，教学中存在着以下偏差。

（一）偏向于语境义的教学，忽视语体与它们之间的关系

《普通高中语文课程标准（实验）》含糊地要求，“运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力”，没有具体说明语文知识。2015年高考语文新课标考试大纲规定的考试内容，对文章结构分析、作品体裁特点和表现手法把握有要求，没有涉及词句、修辞与语境、语体的关系，其中语体知识是一个空白处。教参内容也多归纳含义，对怎么写分析不够，语体分析更少。教学中用心揣摩语境中语句的含义，品味精彩语句表现力，也很少分析语言体式以及与语义之间的关系。有些文章内容浅显，无须讲解，学生看得懂，反而更难教。比如费孝通《美美与共》，如上文以语体及对象、目的、场合情景、传统习惯、思维方式和审美趣味等外部语境来讨论，会让学生更有获益。有些美文，学生自己读很美，但是教师教了会无趣，比如莫怀戚《散步》，泛泛而谈“爱”“责任”，用力往语境意义的人文高度和深度走，导致意义被过度解读。如果分析语体，看语句、段落组合方式和文章构思特点，比如，“我和母亲走在前面，我的妻子和儿子走在后面”，“我蹲下来，背起了母亲，妻子也蹲下来，背起了儿子”，“好像我背上同她背上的加起来，就是整个世界”。作者从“两对母子”来观察一家三代，构思这篇短文，而且是从“儿子”的话语中得到的灵感。让学生自己去发现，这会很有趣。

（二）偏向于内部语境义的教学，忽视外部语境义与它们的关系

语境有语言内的和语言外的。语言内的即词与词之间、短语与短语之间、句子与句子之间以及段落篇章的内部关系。语法修辞和表达方式表现手法的知识是从语言内提取的概念。语言外的有文体、对象、目的、场合情景、传统习惯、思维方式和审美趣味。语文教学主要内容要放在内部语境，但是如果忽视外部语境，狭隘地讨论内部语句关系，会导致类似瞎子摸象的错误。

例如教学苏洵《六国论》。任何论述类文章内部结构都有共同特征，都是提出论点，扣住分论点进行论述，加以论证，得出结论。这篇议论性的文章教学的基本内容是：了解作者是如何处理议论文中的材料与观点的关系，弄清作者提出中心论点后，如何利用材料来论证自己的观点的；分析作者运用了哪些方法，例如对比、比喻、类比等；探究文章思想的深刻性、观点的现实性、逻辑的严密性、语言的准确性，等等。这些内容偏向于内部语境，忽视外部语境，不能充分发挥这篇文章的教学价值，有必要腾出一部分内容，从外部语境研读，通过这篇文章的教学，明确史论和政论文（策论）的不同写法。

苏洵这篇文章有立场态度，不求科学真理，属于政论文，是以史为鉴的策论。作为史论，要求学术严谨，史料翔实。因此可以质疑：苏洵的观点及论证是正确的吗？六国破灭真的是因为贿赂秦国吗？以赂秦之地封天下之谋臣，以事秦之心礼天下之奇才，并力西向，真的能够抵挡秦国吗？即使能够抵挡住秦国，他们做得到吗？“今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝。起视四境，而秦兵又至矣”，明显用了文学夸张手法，这样写有怎样的效果？

苏洵不是不懂史论，而是在特定的社会文化背景下，他特殊的身份决定了他要借助这个历史事件写策论。苏洵为何不深入研究分析历史事件？因为，他要说服皇帝“为国者无使为积威之所劫哉”，不做学术研究，只要立场，不求真理。因为听者（皇帝）不会有这样（学术研究）的心理需求。苏洵这样写是由听者态度与文化场决定的。

从文体、对象、目的、场合情景、传统习惯、思维方式和审美趣味等外部语境分析这篇文章，可以让学生对苏洵《六国论》和史论的写法有更加完整深入的了解。

（三）偏向于静态语体知识教学，忽视语体知识运用特点与效果

静态知识是固化的概念，内容确定，指向明确，好把握。比如这篇散文写了什么景，抒发了什么情；这首诗写了哪些意象，运用了什么表达方式，这类问题可以直接运用概念性知识回答。而语体知识运用特点与效果是动态的。要求分析知识怎样运用的，就有一定难度。比如这篇散文是怎样写景抒情的，这首诗是如何安排意象、营造意境来表达情感的，这篇小说怎样运用内心独白的艺术手法。这样的问题就很难把握，不知道用什么知识、怎么分析。对教者的能力要求很高，不仅要求完整系统地掌握词汇、句式结构、修辞格式、表达方式、叙述方法等语体知识，还要求结合内外语境和自己的体验。

例如，赵秉文《大江东去》词上阕，“秋光一片，问苍苍桂影，其中何物？一叶扁舟波万顷，四顾粘天无壁。叩枻长歌，嫦娥欲下，万里挥冰雪。京尘千丈，可能容此人杰”。其中使用了不少由数字构成的语词，如果要分析这些数词的用法特点及对词作风格的影响，那不仅要了解数词泛指、虚指的特点，还要分析它与风格的关系。这类问题不在中学普遍运用的知识范畴内，也可以例证语体知识的教学意义。

近几年浙江省高考语文试题在语体知识的运用方面的导向很明确。不仅关注语体知识的运用，而且有意识考查语体知识运用特点与效果。

例如纳兰性德《蝶恋花·出塞》诗句，“一往情深深几许？深山夕照深秋雨”。按照中学现有知识阅读，可以有三种问法：（1）这两句诗的表现手法和作者所表现的思想感情；（2）简析画线句（该句子）的表现手法；（3）这两句诗怎样营造意境来表达情感。试题采用的是第二种问法，这种问法要求结合诗的内容分析表现手法怎么运用的，比第一种问法难度稍大一些，而比第三种问法要容易些。提供的答案示例是按照第三种问法设置的：以情相问，以景作答；化抽象之情为形象之景，增强了全诗的抒情效果；“深山”“夕照”“秋雨”三个意象连用，委婉地表达出词人心中的孤寂、惆怅之情。而实际阅卷又兼顾了三种问法，用踩点的方法把“设问”“一问一答”“自问自答”与“以景结情”“融情于景”表现手法和思想感情分开来也可以。

又如，2013年浙江卷第22题要求赏析白居易《秦中吟》这首诗“对比的艺术特色”，不仅要求学生知道这首诗有哪些对比，还要分析这首诗是怎么运用对比的：从结构上看，开头两句领起全篇，接下来十四句详写统治者骄奢侈靡的生活，而结尾仅用两句描述“冻死囚”，文势陡急，有一落千丈之势；从艺术效果看，前面十四句通过层层铺叙、渲染，为结尾一幕作艺术的铺垫，前后构成强烈、鲜明的对比。这种分析看到了句式特点，分析了语句内容与篇章之间的关系。

我们对语体知识与教学的认识是有一个过程的。过去局限于语法修辞、表达方式、表现手法。新课改以后转向人文，语言知识边缘化，只残存着一些简单的概念。讨论语体知识的教学意义，为的是更加完整系统地认识语文知识与教学，用语体这个概念重整被忽视的语言教学。我们在这里只讨论了语体与阅读教学，如有可能，今后将进一步探讨语体与写作教学。