高校教师对教学评价的认知与期望*

朱建春　刘艳　李荣华（、西北农林科技大学人文社会发展学院，陕西咸阳700 、西北农林科技大学资源与环境学院，陕西咸阳700）



高校教师对教学评价的认知与期望*

朱建春1刘艳1李荣华2
（1、西北农林科技大学人文社会发展学院，陕西咸阳712100 2、西北农林科技大学资源与环境学院，陕西咸阳712100）

摘要：调查了某高校的高校教师对教学评价的认知与期望。结果认为，高校教师对教学评价的认知较为客观和深刻，但对教学评价结果的客观性和处理方式在一定程度持有不认同的态度。高校教师期望由学生和同事对自己进行教学评价，也注重自我评价。研究对于高校调整教学评价策略，提高教学评价的客观性具有非常积极的意义。

关键词：高校教师；教学评价；认知；期望

Abstract:A survey of the cognition and expectation of some college faculty shows that college teachers have deep cognition on teaching evaluation but a disagreement on the objectivity of the teaching evaluation results and the treatment. They pay attention to the teaching evaluations from their students and colleagues as well as from themselves. The study has a positive meaning for colleges and universities to modify their teaching evaluation strategies, and improve the objectivity of teaching evaluation.

Keywords:university teachers; teaching evaluation; cognition; expectation

高等学校教学评价的目的在于通过对教学质量的评价，反馈信息，使得教师及时调整教学手段和策略，最终达到提高教学质量，培养高素质人才的目的。目前，“以教师为中心的教学评价”逐渐被舍弃，“以学生为中心的教学评价”被我国高校普遍采用，但该模式在实际执行过程中，也存在诸多问题。为此，本研究以某高校教师为调查对象，旨在了解高校教师对教学评价的认知与期望，研究对于高校调整教学评价策略，提高教学评价的客观性具有非常积极的意义。

一、研究方法与样本介绍

本研究主要采用实证的问卷调查法，对西北某高校教师进行问卷调查。采用随机抽样法抽取样本，发放问卷230份，回收有效问卷219份，有效回收率为95.22％。被调查的教师，其各方面特征的分布为：男性54.8％，女性45.2；学历为本科（10.5％）、硕士在读（2.7％）、硕士（18.7％）、博士在读（6.8％）、博士（56.2％）、博士后（5.0％）；职称为见习助教与助教（8.2％）、讲师（48.9％）、副教授（32.9％）、教授（10.0％）；教师类型为教学为主型（36.6％）、教学科研型（58.7％）、科研型（4.75％）；学科领域为工科34.4、理科11.9、文科24.8、农科25.2、医科3.7。样本基本能代表该高校教师的分布特征，具有较高的代表性。

二、结果与分析

（一）对教学评价的认知

第一，对教学评价目的的认知。高校教师认为高校教学评价最主要的目的在于优化教学（50.4％）、其次为师生交流与反馈（27.8％），而政策执行（5.0％）和教学管理（16.7％）等目的则不是最主要的目的（如表1所示）。说明高校教师对于教学评价目的的认知是较为切合教学评价制度内在含义的。美国教育评价学者斯塔弗尔比姆认为，评价的最重要意图不是为了证明（prove）而是为了改进（improve）[1]。

表1　高校教师对教学评价目的的认知

第二，对教学评价结果用途的认知。六成以上的高校教师认为教学评价的结果应该用于对教学质量的监督与保证教学运行，仍旧有近四成的教师认为高校教学评价应该用于对高校教师职业岗位考核的依据，如表2所示。

第三，对教学评价结果影响因素的认知。由表3可知，高校教师认为教学评价的方法（37.5）和结果处理方式（27.5）是影响教学评价结果的主要因素。在教学评价方法方面，评价的指标、程序的不合理性，导致评价方法的合理性和科学性较低。在评教结果的处理方式方面，教师们认为评价结果的公布方式不合理，针对评价结果提供的建议缺乏指导意义，还有教师认为评教结果不能与用于教师职称评定中，另有教师认为教学评价甚至影响了正常教学。大学教学评价是一个价值选择和博弈的过程，表现在评价的价值选择上文化与实用、决策与学术、绩效与内适等方面的矛盾和割裂，从而导致教学评价实践中的管理主义、弱价值及异化倾向，并加剧了大学组织的科层化与企业化[2]。此外，高校教师认为，教师个人因素（16.4％）和学生因素（18.6％）也是影响教学评价结果的重要因素。在教师个人因素方面，中青年教师的科研、教学和学业任务较重；又处于“上有老，下有小”的人生阶段，家庭中老人看病、照料，小孩的日常照料和上学事物都比较繁琐。因此，有限的精力和时间下，教师要分心出来专门研究教学评价结果，并对教学评价结果进行反馈，是较困难的。在学生因素方面。学生评教的积极性和客观性影响了教师的教学评价成绩，进而影响了教师的职业地位（比如职称评定）。闫志明等[3]调查发现，学生的评教态度与课程类型影响到评教结果，高低年级之间存在评教结果差异，专业课与公共课之间存在评教结果差异，但年级高低和课程分类之间不存在交互效应，同时，不同公共课之间存在评教结果差异。

表2　高校教师对教学评价结果利用途径的认知

表3　高校教师对教学评价结果影响因素的认知

（二）对教学评价的预期

第一，对评价主体的预期。被访的高校教师中，最希望由学生（36.4％）、同事来对自己做教学评价（23.4％），其次是教师自我（16.6％）评价。愿意让校级管理者（13.8％）或院系管理者（9.8）评价的较少（总响应次数为428）。究其原因，学生是教师教学的直接接受者，参与教师教学的时间最长，参与度最高，能够较为深入地对教师的教学效果进行评价。高校教师的同事与自己面临同样的处境，都是被评价者，又长期从事教学工作，积累了丰富的教学经验，因而能够较为客观低做出教学评价。事实上，营造“合而不同”的教师文化、倡导发展导向的评价功能、规范同行评价的实施程序、建立基于“理解”的评价模式。教师自我能够对自己的备课、授课、课外辅导等工作的努力程度做出较为客观的评价，也能够在自我评价中不断优化教学手段，从而提高自己的教学质量。

第二，对教学评价结果用途的期望。被访的高校教师中，48.7％的教师希望评教结果仅对自己公开，24.8％的教师希望对学院公开，只有22.6％的教师希望对全校公开，还有4％的人不希望公开教学评价结果（总响应次数为226）。教学评价结果如果不够理想，会影响教师的自尊心和声望，故多数教师不希望公开教学评价结果。在问到“评价结果影响声誉地位晋升评优我会顾虑重重、斤斤计较”时，44.7％的被访者认为“比较不符合”，38％的人认为“一般”，17.3％的教师认为“比较符合”。蔡敏对教师在教学评价之前、之中和之后的典型心理反应进行调查发现，教师对评价普遍存在负面的心理情绪。在问到“教学评价会影响师生关系”时，44.7％的被访者认为“比较不符合”，37％的人认为“一般”，18.2％的教师认为“比较符合”。

三、结束语

通过对某高校的实证调查，本研究分析了高校教师对教学评价的认知与期望。得到结论为：第一，高校教师对教学评价目的的认知与教学评价制度较为吻合，对高校教学评的认知较为客观和深入。但对教学评价结果的客观性和处理方式持有一定程度的不认同态度。第二，高校教师期望由学生和同事对自己进行教学评价，也注重自我评价。

高校教师作为被评价者，需要关注其对教学评价的认知和期望。为此，建议高校教学评价制度在以下几方面进行优化。第一，加强高校教师对教学评价目的、意义和重要性的认知。第二，根据每个高校实际，摸索适合本校的本土化教学评价体系，并注重教学评价的客观性方面的研究。第三，尽量引导学生积极参与教学评价，并提高学生教学评价的客观性。采用“以学生为中心”的教学评价，把学生评教、学业成绩评价、学生学习质量相结合，建立全面的、开放式的、多维度的评价体系。第四，妥善处理教学评价结果，在较小的范围内公开。

参考文献

[1]梁伟东.中美研究型大学教师教学评价制度比较研究[J].比较教育，2014，787（3）：100.

[2]荀振芳.价值冲突与大学教学评价的现实思考[J].江苏高教，2006（2）：62-65.

[3]闫志明，张光旭，张立新.影响高校学生网上评教的因素研究[J].中国电化教育，2007（3）：45-47.

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：2096-000X（2016）04-0056-02

作者简介：朱建春（1977-），女，陕西商南人，西北农林科技大学人文社会发展学院，讲师，硕士生导师。

*基金项目：西北农林科技大学2013年教学改革研究项目（JY1302115）；西北农林科技大学2013年教学改革研究项目（JY1504033）；西北农林科技大学第二批科研业务费资助项目（2452015240）。