知识教学下学生智慧的生成

李　海

(广东省外语艺术职业学院高等职业教育研究所，广东 广州 510640)

知识教学下学生智慧的生成

李海

(广东省外语艺术职业学院高等职业教育研究所，广东 广州 510640)

[摘要]知识的互补性、推测性和“爆炸性”是知识结构本身的内在特性，这种特性在知识教学中引起了师生之间的对话、交往，在不确定性的学习中转知成智、生成智慧。知识教学与智慧生成两者关系密切，既相联系，又有区别。教师在知识教学下，应在质疑与反思、解释和创造、抽象与概括、实践和运用中生成学生的智慧。

[关键词]学生；知识教学；智慧；生成

知识是教师传授的中介，不是教学的最终目标。教育目标是培养全面发展的人，不是培养拥有丰富知识的“电脑人”。我们把知识教学常常会理解成“应试教育”和“素质教育”两种不同的教育方式，这与不同的人对知识性质的理解不同是分不开的。知识以认识事物为出发点，以掌握知识为结束；智慧是以对事物进行判断为出发点，以灵活运用知识为目标；知识是“静止”的、“死”的，智慧是“运动”的、“活”的。教师应通过一定的方法，让“静止”的知识生成学生的智慧。

一、知识的特性

知识是由结构支撑的提供给人们思维、判断的材料，其价值在于知识能激发不同水平人的不同理解，而不是固化的让人接收的信息。[1]知识的“结构”特点让知识不会成为“填充物”，而是一种没有固定结构的“支架”，让人产生创造性思维的“原料”。因此，不同知识的“结构”之间会产生互补性，并在互补性的基础上形成对事物的推测，不断“繁衍”，产生知识的“爆炸”。

1.知识的互补性

作为符号系统，人类知识通过逻辑推演作为建构的法则。共同的逻辑推演法则可以把知识作为一个整体进行看待，每一类知识既有自身的特点和规律，也会和其他类型的知识之间发生联系。知识与知识之间的联系是靠内在的逻辑连接起来的，既可以依靠自身的内在逻辑不断地向纵深发展，也可以依靠某一逻辑法则向其他知识领域发展，甚至只要符合自然法则的要求就可以“建筑”成新的大厦，这种发展模式加强了知识之间的紧密联系，知识之间的相互联系使不同的知识之间具有“互补性”。知识的互补性特点使知识产生了1+1大于2的效果。当然，即使是同一知识内容，不同的人也会产生不同的看法和意见，导致知识的边界不断扩大，促使知识的量不断增多。知识的互补性引起知识结构不断发生变化，从知识的原点开始，信息不断聚集、增多，引起知识结构的扩展、延伸，每次结构发生变化，都会引起新信息的产生，促使新知识的生成。

2.知识的推测性

人们认识事物总是从观察开始，根据观察到的现象进行推测、假设，为了验证这个假设，必须找到更多的假设来说明，这些假设逐渐形成一个体系，形成专门的知识，发展成一门或多门学科。

当我们陈述一个命题时，就是要通过假设对命题进行验证。验证了假设我们就会更加相信该命题。如果该命题与发现的新事实相矛盾、与事实相违背时，必须对该假设进行修正，这必然要求构建新的假设。在修正过程中，可能对原来的看法产生根本性动摇，给其他学科带来危机。知识本身就像是一个系统，一旦这个系统里某个结构发生改变时，必然会首先引起与之关联的结构的变化。我们可以根据系统的基本情况推测以后的进展，也可以根据知识的规律进行新的假设，作出新的推测。知识的猜测性、不确定性往往给知识的进化和发展带来新的机遇，只要对现象能作出自圆其说的合理解释，知识的不确定性又可在新的层面得到证实，在确定性和不确定性的转化中总结出新的规律。

3.知识的“爆炸性”

知识的互补性引起知识的增量快速发展，对人而言，由于时间有限，不能学习所有的知识，他只能选择习得某项知识。人可能会根据知识的效用、兴趣等去获取知识，由于每个人的专业、兴趣、经历不同，每个人都会形成以某一领域为主的知识体系(这种知识结构也是人类分工的基础)。因此，每一个人的知识体系都不可能相同。由于知识的互补性，人们在某一知识体系的基础上进行对话、沟通，必然会产生相互之间的交集、新的融合和相异处，这种情况可能会在不同的人之间发生，形成“蔓延式”“散发”。也就是说，知识的互补性会像细胞分裂式的几何级数似的增长。人知道的知识越少，他的知识结构主要部分是基础性共识知识，人与人之间的知识结构就越易趋同，知识的增长就会缓慢。当人知道的知识越来越多时，人与人之间知识结构的相异性也会越来越多，知识的增长就会加快。反过来说，个人知识结构的相异性越来越多时，人面对的空白也越来越多。这正如一个圆，圆越小，圆所接触的空白部分就越小；反之，圆所接触的空白部分就越大。人所面对的空白点也是知识最容易生长的增长点。如果个人的知识结构都有所不同、相异性越来越大时，要达成共识的难度也越来越大，非共识的发展是引起知识“蔓延式”“散发”的内因。

总之，知识以符号的形式存在，以逻辑形式作为知识建构的法则，其内核在于意义[2]，意义来自于互补性。认识上的差异说明知识是多元的，是对知识的“客观性、普遍性、明确性、简单性”的突破，知识是普遍性与情境性、客观性与主观性、理性与非理性的统一。知识的交互性是知识产生、边界突破、去中心化的基础，也是教师教学中师生教学交往、形成对话、视界融合的过程。当知识以灌输式、注入式、单向式向学生灌输时，知识的意义已经被遮蔽，人的生命已脱离于知识意义之中。

二、知识与智慧的关系

知识是人类对世界事物和现象的有限理解和归纳，智慧是对无限世界的理解和领悟；知识丰富者、学富五车的人可以成为博学家，但不一定能成为智者；智者不一定比博学家知道得多，但一定比博学家理解得深刻；博学家在浩瀚的知识海洋里只是沧海一粟，智者在博大精深的知识面前可以创造勃勃生机。因此，有智慧必须有知识，有知识不一定有智慧。知识教学除了传授知识外，更重要的是让学生拥有智慧。

1.知识与智慧相区别

(1) 认识的层次不同。知识通常与无知相对，包括常识与科学，是可以用语言、概念来描述的东西。往往是对世界的某个局部、具体领域或肯定或否定，不带感情色彩的陈述。所谓智慧，日常的用法比较含混，一般指分析判断的能力。[3]智慧和知识的区分在于，知识是对世界某个局部的认识，智慧是对于世界整体或大全的知识。具体科学往往把客观世界的某一部分、某一层次作为自己的研究对象，所把握的是世界的一个侧面。智慧是力求从整体上把握世界。

知识关注的是答案、结论，思考的是公式、规律和对事实的归纳等，更多的是对他人思想的重复和再现；智慧关注的是未知的世界，思考的是问题、条件和办法，更多的是对世界的探究和发明创造。

(2) 关涉的价值有异。知识是纯客观的认识，只涉及认识对象自身的事实，不涉及价值、评价等问题。例如，1+1=2，作为数学知识放之四海而皆准，任何国家都不会否认。而智慧带有主体的情感、意志等特征，在一个智慧者的眼睛里，可以看到“山中一日，世上千年”的人生感悟，在“拈花微笑”“庖丁解牛”等故事里，智慧呈现出一种主客交融、物我两忘的境界。[3]智慧里体现了人的灵性、人的尊严，智慧往往要依靠人格作为载体。

2.知识与智慧相联系

(1) 知识是智慧的基础。知识、科学是人类认识世界的产物，知识、科学从其应用的对象看一般表现为具体的、有限的和现实的。因此，具体、有限的知识是可以通过教学而传递下去的。教师通过对具体事物的认识去掌握、理解知识，人们通过感觉去推断、理解，教师通过对学生进行有意识地训练达到掌握知识的目的。一方面，很多教师把教学作为一种知识体系来说教，忽视了教学内容的多义性、非语义性和创造性，在教学中“就事论事”，缺乏个性和创新性；另一方面，教学往往以教师为核心，“口传心授”，教师怎样教，学生就怎样学，教师虽然传给了学生知识，但学生可能永远是教师思维的重复，缺乏教学的互动和艺术的想象力。

(2) 智慧是生命的觉解。一个人掌握了知识，学会了技能，拥有的是学问，还不一定有智慧，因为他内心深处并不喜欢这些知识，对技能也不感兴趣，很多时候是出于功利的目的；一个人拥有智慧，他会主动去探索未知的世界，在探索过程中体验到生活的愉快和人生的乐趣，并乐此不疲。

教学要给学生以智慧，这种智慧“是使人能够成为人，而不是成为某种人”。一个有知识的人，他可能是个好人，但是他可能不会觉解生命存在的意义和价值。这种智慧，不是既定的知识，不是现成的结论，不是实例的解说，不是枯燥的条文，而是追寻生活信念的前提，探究常识的根据，反思历史进步的尺度，探寻评价真、善、美的标准。这种智慧反对人们对流行的生活态度、思维方式、价值观念、审美情绪等采取现成接受的态度，反对人们躺在无质疑、因循守旧的温床上睡大觉。

3.知识向智慧转化

(1) 智慧不是直接教出来的。给人们知识不是真正意义上的教学，知识可教，但智慧不可教。对任何事物都想获得真理性的认识，即使是实用技术，人们也希望从实践中得到解释。从这方面来说，教学其实就是教人有智慧，是智慧之学。人们追求智慧、热爱智慧只是为了智慧本身，而不是为了占有智慧。教学通过传授知识教会人们学会学习，学会思考。如果人们把知识当成智慧来教，这必然违背智慧的本性而与之失之交臂。

(2) 知识不能直接转化成智慧。知识，特别是科学知识来自于理性，求助于人的理性思维，同时知识也追求人类的“终极关怀”。一方面“终极关怀”关注的是永恒的东西，这是人的认识能力所限制的，因而教学的终极关怀受到制约，很难在课堂中直接传授。另一方面，学校的信仰教育缺少特定的环境和场所，知识教育占据主导，终极关怀缺乏必要的活动、个性生成和自我体验，可能造成不同的学生结果不同，人文精神不是一时培育的结果，而是个人理性、修为的养成。断裂了，知识可以延续，智慧可能难以为继。

(3) 知识的文化性格是转化成智慧的基础。知识教学经历了从知识理解到知识生成再到知识共享的过程。学生在探讨知识过程中，获得、“储蓄”了某种知识和技能，理解了知识的内涵，表达了自身对知识的理解，在对话中获得了知识的共享，表现出自身的创造性，这是一种教学的文化境界。知识的文化性格使知识由“静”变成“动”，知识一旦“动”起来，其内在与事物、世界和人类的关联能使知识超越时空的局限，成为人类智慧生成的基础。

(4) 知识教学应走向智慧生成。智慧的最高境界是对人生意义和价值的感悟，最终要通过一定的人格体现出来。不同的科学家对同一科学问题往往是运用相同的方法来解决，即使有所不同，但彼此都会形成共识。在现实中，不同的人对同一问题所提供的回答常常大相径庭，但不妨碍都是智慧。牟宗三曾经说过，世界是混沌的，教学就是通过某个孔道注入一缕光线，照亮整个世界。每个人、每个民族追求智慧的趋向不同，因而认识世界的孔道不同，但这种智慧之光都足以照亮整个世界。

三、知识教学中学生智慧生成的实现

知识教学并非只是传授知识，是“以知识化人”的过程。教学内容的确定性和知识发现的有限性受到教学空间、教学情境、每个生命个体的约束，知识的构建、意义的解构、个人生活经验三者融通才是教学的真意。教师应让知识成为人发展的工具，从“授受”知识转化到“内化”知识[4]，教育成为人的教育，知识成为文化价值和人生意义的“痕迹”，教学成为学生智慧生成的过程。

1.在质疑与反思中培养学生的智慧

教学中的知识是在学生的质疑中，通过反思才被学生主动接受的。质疑是对现存答案的怀疑，有很多问题可能存在多种答案，每一种答案都可能被人所质疑。由于每个问题有多种解决的途径，每种解决问题的答案都可能被质疑。如一个名词的定义就有好多种，不同的人可以从不同的角度去理解。教学的根本要旨在于培养人的批判性反思精神，能把批判性思维运用到日常生活中。教学中重要的不是传授知识，而是对其根据进行追问，在追问中廓清含混之处。科学知识的结论往往是权威性的，是普遍性知识。质疑主要表现在人们对确定性的权威结论进行批判，对权威性的话语进行反思。

理解的过程乃是一个从无疑到有疑再到无疑的循环。“疑点”的前提是对课程内容已有所理解，并对此“有所理解”而有所怀疑。理解是将“疑点”作为理解之循环的入口处，循环的作用就是消除“疑点”。疑点是在师生自以为已经理解的地方产生的，因此容易被师生的“有所理解”所掩盖。从无疑到发现疑点是理解的必由之路，发现疑点乃是理解的深化，进而解决疑点，才是理解的完成。如果人们自以为已经理解，不再深入反思，就不会发现疑点，更无从发现存在于理解中的误解。

没有质疑，就不可能验证结论。质疑是对自己有意识或无意识接受的东西进行检讨，并不等于否定。在教学中应不停地引导学生去追问它得以成立的前提、根据和理由。这种追问不是为了推翻某些结论，而是为了从前提、根据、理由、结论中获得批判性的反思，从确定性的知识中获得不确定性知识；质疑还对自己的先见和自己得出的“权威性”结论进行批判。在教学过程中，每个人都可以根据自己的先见、自己得出的结论谈论问题，交流的过程是不断修正或证实自己的观点、结论的过程。教学的功用在于培养学生的问题意识和批判精神，从而对具体事物达到科学的认识，也即获得认识世界、改造世界的工具和手段，从而在质疑过程中使人催生智慧。

2.在解释和创造中养成学生的智慧

教学中如何实现理解，使理解再现呢？它包括两个方面：理解那些相互之间没有矛盾的东西和理解那些依据其所有关系及其语境而重新构建起来的东西。前者为教师通过有意识地调控，对教学内容经过恰当地处理，使学生明白的知识，即教学中必须基本掌握的知识和内容；后者包括了前者，它还指教师教学中没有阐述的内容，即学生根据教师的引导重新建构出来的知识，而这种知识正是教学中必须培养的学生应该具备的能力，这也是智慧生成的过程。

在教学中推动理解进行的力量，不是某种意识、精神，而是师生自己，是他的领悟、理解的活动。虽然人们力图不带任何个人色彩地进入被理解的对象，但事实上他们的主观性总是不可避免地介入其中，教学的主要任务是，师生必须从他自己的观点出发进入被理解的对象世界。心理体验所完成的不是纯粹地回归到课程文本那里，而是师生与文本、历史与现实的融合，也正是这种“融合”，使师生不仅能理解“文本”的意义，而且能理解那些隐藏在“文本”背后的、连文本作者自己也未能意识到的文本的意义。

我们在同课程内容接触，试图理解文本时，总是同时也在检验我们的先见，我们的视界是同过去的视界相接触而不断形成的，这个过程也就是我们的视界与传统的视界不断融合的过程，即“视界融合”。只有当师生之间的先见和课程文本内容能够融合在一起，产生意义，才会出现真正的理解。理解的视界是指师生在接触理解对象的过程中不断地发生变化，从而出现一种“长江后浪推前浪”似的不断丰富的过程。由于师生之间各有自己的视界，双方在理解过程中出现一种相互结合彼此交融的过程。

教学既是师生对知识的学习，也是师生与各种知识进行对话的过程，学习教科书是读书，学习知识、与知识“对话”大多是通过“读书”来完成的。任何知识都不是终极的，也没有终极的解决方案。教学中提出的解释方案只是引导学生思考的开始，学生都有可能有其自己的理解。每一种理解都是学生思维发展创造的过程，在前人精神之路上重新理解、重新解释从而获得自学能力，才能有所创造，才能主动发展，走自己的路，这也是智慧生成的过程，也是教学的奇妙魅力之所在。

3.在抽象与概括中发展学生的智慧

知识的获得以追求对世界普遍知识的理解为主要目标，而不仅仅局限于对世界个别事物的具体理解。教学通过各种事例力图揭示某种道理，学生在教学过程中获得对事物抽象的理解。在个性中抽取出共性，在共性中运用于个性。从具体中把握抽象，从个性中把握出共性，从而训练了学生的抽象概括能力。在教学中，这种抽象概括能力主要是通过逻辑来进行学习的，逻辑的方法有归纳法、演绎法等。从有限的事物规律中推及无限事物的规律，从过去和现有具体事物的规律中获得一般事物的规律。教学只是引导学生上路，引导学生走上爱智慧之路。

知识本身具有理性的力量，教师通过教学，学生获得一定的知识，教学的关键是学生能理解、推理得到知识的形成过程，这个过程也是学生获得智慧启迪、理性熏陶和道德判断的过程，它能为学生今后的生存提供导向。仅仅得到传递的知识，不理解，即没有得到逻辑思维上的训练，这种教学是失败的。

教学中对知识的抽象、概括过程是引导学生思考的过程，这个过程实际上是学生获得间接经验的过程。间接经验虽然不能代替直接经验，但抽象概括后的间接经验能让学生获得能力和素质上的发展。同时，知识中所包含的动作技能和心智技能可以让人获得解决问题的一般认知，这种认知有助于找到解决问题的办法，进而促使智慧生成。

4.在实践和运用中催生学生的智慧

知识是学校教育的重要目标，但不是最终目标，学校教育的目的不完全是知识，知识只是为学生的发展提供智力基础，学校教育的目的是促进学生全面发展。知识越来越多，要学完是不可能的，即使学完某一学科的全部知识，也会让人“心生厌意”，甚至成为人的负担。有丰富的知识拥有的只是大量的“间接经验”和“公共经验”，它缺乏与个人生命、个人体验的结合，甚至会固化个人的思维、阻碍个人的灵性、干扰个人的创新。有智慧拥有的是对问题的灵活处理、对信息的有效整合、对知识的融会贯通。因此，知识教学必须转化为智慧生成，这也是教学的价值之所在。教师要给学生对事物、现象思考的方式，探究、发现未知世界的机理，能灵活运用知识。

教学的最终目的是让学生学会运用。运用知识需要结合问题的情境、个人的经验、知识与情境的转化等，知识应用需要借助个人直觉、顿悟、“灵光”等，是激活知识走向智慧的“通道”。应用意识是个人生存和发展的需要，有好的鱼竿而没有钓鱼的技巧是很难钓到鱼的，成功的关键在于技能而不是工具。有丰富的打猎知识不如有丰富的打猎经验，知识再多若不知道怎样运用等于无知。因此，教师应培养学生“学”与“做”的能力，“学”的是实践之知，把认识和实践相互融合，在探求知识的过程中提高自身的能力。

教学的功能是“实用”的，它要帮助人们生活、思想，通过人们体悟、反思来获得知识，它对人的影响是通过人们的自觉学习、消化，内化为自我。如果对知识的运用仅仅局限于机械训练，学生就会枯燥乏味，知识的创新就难以可能。[5]在教学中，通过潜移默化的影响给人以逻辑的思辨、智力的提升、精神的享受、审美的提高，是科学美、艺术美、文学美、生活美、技术美等，它通过对现实世界的探究、反思达到抽象美、智慧美，即科学知识的真，思想道德的善、人文艺术的美的统一。

教学不是要给学生像眼睛看、耳朵听等无需学习的本能，也不是经过训练大家都能达到的如行走、说话一样的潜能。教学是一种训练，是培养学生能力的过程，而且由于每个人素质不同，这种训练所耗费的时间和结果是不同的。教学是为了引起学生的好奇，激发学生的兴趣，思考则成为教学中“不断被鼠标点击的移动点”，从而获得理性和德性，成就于智慧，智力随着体力的发展相伴而行。反之，学生如果对教学不感兴趣，被动而学，思考则成为学生逃避的借口，思维的训练成为学生地狱的锤炼。教学是学生和教师思考乐趣和智力发展的结合，思考主要是抽象能力和逻辑思维能力的投入和训练，培养学生反思、严格地分析和逻辑思考的能力，培养学生的想象力和驾驭文字的能力，是培养学生兴趣和智慧的途径，这种兴趣能促进学生对知识的运用，反过来，知识的运用也会生成智慧。知识的启蒙、唤醒直接指向学生的精神生命，[6]由此导致人文与科学相映。

总之，从实践来看，知识教学应采取探究性的学习方式，即学生在教师的引导及其创设的教学情境中，积极主动地去发现问题、分析问题、解决问题，从中领悟探究性学习的一般方法和规律，感受由此过程、结果而产生的愉悦和情趣，发现自我价值和创造潜能。学生有质疑才会反思，有理解才会创造，才会在抽象和概括中走向智慧之路。而且，既然是探究性学习，其过程和结果的不确定性决定着教师也应成为参与者、学习者，也只有师生、生生之间的思维碰撞，相互启迪，相互尊重，相互赏识，探究才能持久深入，智慧才能无限释放，智慧教学的目标才能有望实现。

[参 考 文 献]

[1] 施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：177.

[2] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009(11)：17-23.

[3] 陈新汉.哲学与智慧[M].上海：上海大学出版社，2006：79-80.

[4] 周天梅.从“授受”到“内化”的转变：论素质教育中的“知识”教学[J].江西社会科学，2006(3)：193-196.

[5] 李长吉.知识教学的使命：转识成智[J].教育研究，2010(5)：48-54.

[6] 辛继湘.知识教学与生命关怀[J].湖南师范大学学报(教育科学版)，2011(1)：6-8.

[责任编辑：黄晓娜]

[收稿日期]2015-12-25

[基金项目]广东省教育研究院教育研究课题(GDJY-2014-B-a011)；广东省高职教育教师教育专业教学指导委员会2013年度研究项目(2013G03)；广东省外语艺术职业学院“慕课研究科研团队”资助项目(2014KYTD01)。

[作者简介]李海(1969-)，男，江西瑞金人，博士研究生，副研究员。

[中图分类号]G622.4

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)05-0026-05

教学新论[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.007