教育中的性别意识偏向及哲学反思——从“第二性”的角度

许 烨

·教育基本理论·

教育中的性别意识偏向及哲学反思
——从“第二性”的角度

许 烨4

受劳动分工中的性别角色定位、传统文化中的性别气质期待、性别平等政策落实不到位、性别意识的错误的主观认同和大众话语中的性别歧视等历史、社会和主观因素的共同影响，教育中普遍存在隐性的性别意识偏向，如教材体系所体现的男性中心价值体系，教师性别观念中的思维定势，学科中的性别霸权，学校性别教育的缺失等。超越二元对立思维方式，从“第二性”的角度来审视和反思教育中的性别意识偏向，旨在重新理解性别意识的三个层面，即平等意识、差异意识和协调意识。

教育；性别意识偏向；哲学反思；第二性

20世纪80年代，世界女权运动有两个方面的重大突破，一是提出了“女性主义”，二是提出了“性别意识”概念。可以说，“性别意识是女权主义的一种精神产品”［1］，是对男女两性在社会中的关系、地位、权利、责任、使命的一种认识和评价，是对男女两性之间的平等和差异的认识。教育公平一直是学界重点研究的主题之一，而教育领域中的性别平等问题和性别意识偏向尤受各国“女性主义”研究者的偏爱。《第二性》是西方女权运动及女性主义研究先驱西蒙娜·德·波伏娃（Simone de Beauvoir）的代表作。“第二性”是指第二种性别，与作为“第一性”的男性相对立。［2］从“第二性”的角度审视教育中的性别意识偏向，将教育放到性别视角下进行重新审视、反省和分析，有助于开拓教育研究的新视野，提出富有个性的教育研究方法，有利于正确认识男女两性之间的平等和差异。

一、教育中的性别意识偏向：隐性的性别刻板印象

学生性别角色的社会化主要通过学校这一重要场所来进行。性别公平的学习场所有助于性别平等意识的形成，而性别不公平的学习场所则容易滋长性别歧视意识。学校教育中普遍存在隐性的性别刻板印象，如教材体系所体现的男性中心价值体系，教师性别观念中的思维定势，学科中的性别霸权，学校性别教育的缺失，教育机会的不平等等，对学生性别意识的引导存在隐性的偏见。

（一）教材中的性别刻板印象

教材是知识的主要载体，是传承文化的重要方式之一，其内容的展示在一定程度上反映一个社会的价值观和文化标准。目前在教材内容的编制与选择上，性别意识还未成为人们进行价值判断的维度之一，还未引起重视，导致了部分教材暗含了性别不平等的内容，呈现出明显的性别刻板印象。如教育学领域主张根据不同的性别差异来进行教育，认为“男、女生在智力的某些方面是存在一定差异的，但这种差异不是固定的、直线式的，它随着年龄增长和智力活动的内容而发展变化，男、女生在性格方面也存在一定的差异”［3］37，但科学研究显示，男性相比女性的智力发展并没有什么明显标志。［3］37教材编制者不自觉地将原始的内化而来的性别刻板印象 “自然流露”于教材之中，这将对学生产生潜移默化的影响。受这些教材的影响，受教育者无形中会形成关注男性的思维定势，从而进一步强化了社会性别偏见。［3］37

（二）教师性别观念中的思维定势

学校是学生性别意识养成的重要场所，而教师则是学生性别意识养成的催化剂。教师的性别意识是保证学生形成正确性别态度和意识的重要条件。但长期以来，我国在教师教育中未引入性别教育课程的相关培训，“女性主义教育”长期被忽视，许多教师不了解何为性别意识教育，更未能将其有效贯穿于教育教学的始终。目前我国教师是在以男性霸权、父权社会为中心的主流性别文化及传统性别文化积淀影响下而成长起来的，容易将不平等的性别意识偏好、角色、等级、秩序等视为理所当然的自然规律。教师自身的性别刻板印象及思维定势影响着其对待男、女学生的态度、期望和教育方法。许多教师在无意识中将以男性话语霸权为中心的性别意识形态惯性地表现在教学中。比如从幼儿园起，教师对男、女生的行为就进行不同的反馈，常常宽容男孩的淘气行为，表扬女孩的顺从听话；少数教师“偏爱”男学生，在课堂上与男生的交流更多，因交流的“偏爱”也可引起一系列的后果，产生连锁反应。

（三）学科中的性别霸权

在波伏娃看来，教育实际上充当了“规训”女性的帮凶，首先表现为学科的性别霸权。［3］36女性主义认为，在知识的权力形成和学科的制度化进程中，实际上隐含着知识权力霸权，“早期学科的建制就完全限制了女性成员参与其事”［4］，女性和关于女性的知识被集体排斥在科学之外。西宾格（Schiebinger）明确指出：“新科学首次取得认受性之日，刚好是女性正式被排拒出科学之日。欧洲学院制度建立的同时，女性在科学中的位置的一般模式开始出现：某种科学活动的声望日隆，女性在其中的参与就越发减少。”［5］所以早期高等教育中学科化也就与女性无缘。在此，很难说是因为学科排斥了女性才导致高等教育排斥女性，还是因为高等教育排斥女性才导致了女性和关于女性的知识在学科中处于尴尬地位。学校中女教师的人数总体也随着教育等级（如小、初、高）的逐级提高而呈递减态势，特别在高校的学科与专业体现上更为明显。随着女性在高等教育中所占比重的逐年增加，学科与专业的性别分化也日趋严重，并形成了基于“男女天生有别”的一种普遍的社会认同：即适合男性和男性相对大量集中的“男性学科”——如理工科和适合女性和女性相对大量集中的“女性学科”，如语言学、中文等。这种完全人为的对学科划分实际上是一种男性中心（优越）文化在高等教育和学术领域的体现，内含男尊女卑的等级价值观念，是一种与性别隐喻相对应的意识形态。

（四）学校性别教育的整体性缺失

虽然青春期的健康教育已被整个社会所重视，但综观整个教育体系，性别教育课程被视为一门无关紧要的课程，性别平等意识、性的教育、两性价值观等仍缺乏体现。比如大部分中学在进行生物课教学时，对性的教育羞于启齿，一带而过；许多高校也没有开设与性别教育相关的课程，极少数高校在领导和女性主义研究人员的努力下开设了相关课程，但在整个基础教育到高等教育中仍旧力量微弱。南开大学的心理学教授袁辛指出：“两性教育应成为学校教育中的重要内容，其中包括两性的自我了解、性别价值观、两性的自我实现和突破等。”［6］

（五）两性教育机会的不平等

教育领域中性别意识偏向还表现为两性教育机会的不平等。少数地区，特别是贫困边远地区仍存在女性受教育权利受限制现象，存在较明显的“三高一低”现象，女孩仍旧是受教育机会的弱势群体，男孩比女孩享有更多的升学机会。在阻碍女孩受教育问题上，有父母支付不起学费、家中需要女孩帮助养家糊口、早婚及艾滋病等多方面因素。

二、教育中的性别意识偏向产生的根源：历史与现实

教育中的性别意识偏向来源已久。早在农业经济时代，女性就由于劳动分工的不同而受到区别对待。久而久之，社会性别意识偏见在教育中根深蒂固就难以幸免。

（一）劳动分工中的性别角色定位

《第二性》中认为，女性作为她者，她的根本的异化部分源自劳动的分工。女性的生育功能是“她”的内在异化，消耗了“她”的劳动力和参与自为创造性活动的潜能，将“她”禁锢在肉体和内在性之中。这种生育角色，分配给女性的主要工作是生育、抚养幼儿的重复性维护。而此时，男性由于不会被固有的生理功能所束缚，利用工具、狩猎、征战来征服世界，早期的劳动分工也由此产生。其把女性预先设置于自在的精神状态，贬低为自在或他者；而男性则享有自为的超越特权，他以这一设计“征服自然和女人”。尔后随着生产力的进步，女性因体力差在农业经济时期而被排斥在劳动之外，因文化程度低在工业经济时期处于择业弱势。这种状况遵循长久以来人类不同社会阶段劳动对性别的要求而一直持续到今天。

（二）传统文化中的性别气质期待

与西方的视为斗争关系不同，我国的传统性别观念将男女两性关系视为协调互补的关系。“男尊女卑”“阴阳调和”“阴阳互补”的文化传统思想根深蒂固，认为男女在身体结构、生理和心理机能等方面存在绝对差异，认为女性是附属于男性的，是“内人”“贱内”“拙襟”等，“男强女弱”“男主外、女主内”“贤妻良母”等是“天理”所在。这种从属性来源于传统文化中的性别气质期待，诸如“独立、有事业心、进取心”的“男性气质”期待和“温柔体贴、善于持家”的“女性气质”。社会性别文化的等级含义不断被发掘，逐渐成为个人社会认知的一部分，并被各种文化生产者生产，从而不断巩固“男尊女卑”的社会性别观念。虽然事实上，男女两性并不存在先天的孰优孰劣，但男性常常很早就被教导并意识到自己强于女性；而女性比男性更倾向于献身日常要求，被要求顺从，被寄望更多的去照顾家庭。换言之，一个事业有成的男性或者一个持家有道的女性更容易获得社会的赞赏。

（三）性别平等理念的落实不到位

虽然法律规定了男女平等的权利，但这并不意味着男女在事实上实现了真正的平等。在政府或各种权力机构的决策中，社会文化的性别观念也无所不在，并且潜移默化地渗入日常生活领域，有力地参与人的性别身份塑造，形成人对自身性别角色和地位的认同。这种由世俗所支撑的、无形的、潜在的影响经大众传媒加以放大并模式化，得到了人们的广泛认同。现实中，由于政策法规和社会行为的滞后性，“男女平等”并未得到充分落实，如总是把女性归于受保护者、弱者和男人的依附者地位，认为女性缺乏自主和独立意识，或者未能把男女平等作为一种法律意识或权利意识等，直接导致了“性别亏损”——女性发展滞后于男性。这实际上加剧了男女两性虽在法律上平等但事实上不完全平等的状况。虽然经过人们的不断努力，为了解决男女事实上不完全平等的“性别亏损”问题，性别意识已经进入了宪法、妇女权益保障法等法律法规，被纳入了各级政府决策的主流，但现有的规定多为原则性规定，只能从宏观上指导，缺乏程序性、可操作性和细节性，如性别平等教育目前仍是盲点。

（四）对错误性别意识的主观认同

女性主义心理学认为，性别角色的社会化是人的自我发展的一部分。劳动分工中的性别角色定位、传统文化中的性别气质期待等是造成男女两性差异的主要因素；人也可以从主观上通过模仿承认性别角色并内化、接受语言和行为的强化、通过自我认识的发展等方式来促进对性别意识的认同，从而逐步习得个体的性别意识，完成性别角色的社会化。著名心理学家劳伦斯·柯尔伯格认为：“当孩童接纳自己是“男孩”或“女孩”的标签后，就开始了其性别刻板化的历程，他们通过身边人的行为和社会角色来学习社会对性别的刻板观念。”［7］个体的性别差异是客观的，是社会的产物。男孩从小就被教育“做事要果断”“有泪不轻弹”“要坚强独立”等，而女孩则被教育“做事要细心”“要文静乖巧”“干得好不如嫁得好”等。这种千百年来形成的思维定式和心理定势会使得女孩要做到人格独立和与众不同就得付出更大的代价，因为越来越多的现代知识女性开始追求自己的角色理想和价值理想，期望实现家庭、事业的双重角色“两不误”。但越想实现“两不误”，越是可能造成个人心理和意志的挑战和压力，因为双重角色的完美和谐需要女性花费更多的时间和精力去调试和适应两种角色的转换、自身角色需要和角色能力之间的矛盾和冲击。其结果必然导致事业或家庭的其中一个角色被忽略，进而给女性带来痛苦、失落等主观感受。

（五）大众话语中性别歧视的普遍存在

对女性的种种期待已经成为大众话语的主流导向，比如将“容貌姣好”“丰满匀称”“体形优美”“娇小可爱”“性感迷人”等关于容貌、身材的限定词作为女性的价值体现，并且已经形成了对人们的性别意识习惯发挥支配性作用的大众话语权。电视画面上，女性有永无休止的购物欲望，女性生存的空间被限制在家庭里，女性生存的意义被限制在妻子和母亲的角色上——在这种导向下，男性成为审美的主体，而女性则不可避免地成为了男性观赏的对象，置于男性权威的凝视和判断之下，产生了诸如“足球宝贝”“性感车模”“天王女友”等性别意识偏向。“女性气质”变成了铭刻在女性身上的一种规训，其评判标准也由传统的大众审美意识和规范所强加，反映的仍然是一种女性处于边缘地位的文化话语。

三、《第二性》在教育中的认识论构想：反思与深化

与其他的人文社会科学研究一样，过去的教育研究也是建立在二元对立的思维方式之上的，总是企图通过对立和差别来区分孰优孰劣，将主观和客观、物质和精神、理智和情感、身体和心灵彼此之间建构为一种等级关系，而不是相互依存。在教育学领域，研究者总是容易直观的加入自己的主观看法，未能充分挖掘女性在历史中的教育状况和感受等。

（一）对性别化教育的批判和反思

女性主义的突出特点之一就是批判和反思。对于传统的性别化教育，女性主义教育理论提出了激烈的批判。波伏娃在《第二性》中最为推崇的观念是自由，自由、平等、独立、积极和责任等理念被一再强调。在她的眼中，女性与男性相比是要“差”一些，但这种差是外在条件和生存境遇上的“差”，而并非本体论层面的。她认为，男性文明——第一性文明的压迫是造成女性受到不公平待遇的外部根源。可以说，从儿童的幼年开始，这种压迫就无处不在了，男孩和女孩的玩具、服饰、行为方式、教养方式等都在不自主之中接受社会性别意识观念的“规训”，女孩从小就被养成了服从、文静、合作的气质。“女人并不是生就的，而是逐渐形成的。”［8］天生的只是人的性别而己，但是性别背后所代表的特质却是通过后天培育而习得的结果，如此就形成了人的性别刻板印象。目前我国从基础教育到高等教育，无论在教学内容、教学手段还是在教学环境上都盛行一种潜移默化的性别化教育，其实质是凸显一种更适合男性成长的教育。

（二）对女性及性别教育研究的关注

女性主义教育思潮的各个流派都非常关注女性和性别教育问题。他们把围绕女性而展开的全部问题界定为教育研究的对象。也就是说，凡是涉及女性的所有成长、教育、生活、就业等方面的问题全部归于女性主义教育的范畴。其研究重点在于性别间的不平等以及其对学校教育和整个教育系统的影响。由于长期以来，教育研究领域（包括整个科学领域）对男性话语霸权的集体无意识导致了女性这重要的另一群体遭到了长期忽视，因此，女性主义教育的兴起对于女性教育和教育领域的性别问题的关注起到了纠偏的作用［3］22，已经成为教育研究中一个重要的理论分支。

（三）对性别教育研究的深化

双性化理论问世以来，大部分心理学家认为普遍的个体存在双性同体和双性异体特质，亦即男性特质、女性特质以不同的程度共存于一个个体之中。根据双性化理论，通常人们是偏向于男性特质，或偏向于女性特质，或双性特质同时存在。性别高度分化者容易将性别的社会标准内化，并在表现与其性别相适宜的行为时，自然地排斥另一种性别的行为，而双性化特质的人则能更好地适应复杂多变的外在环境，根据客观环境的需要而灵活地调节自我。因此，波伏娃所提出来的“双性同体”也具有积极意义。从心理学的角度来说，双性化人格并不是生理上的两性错位或异性癖，而是一个人的身上同时具备男性和女性的兴趣、能力和爱好，心理气质上兼具男性和女性的优点。

（四）对教育研究方法的创新

为了更好地进行女性和性别问题的研究，出于对实证主义的批判和反思，女性主义教育研究者综合了定性研究、“质”的研究的方法，逐渐建构了一套富有个性的、独特的实证研究方法，即价值中立。虽然女性主义教育理论暗含着女性认知优越的偏见，其中某些主张并不十分完备，但是其独特的视角、强烈的实践意识、突出的批判精神对教育研究具有重要的理论意义。同时，自女性主义涉足教育学领域开始，教育研究就在不断摸索一种适合两性发展的教育方法，为教育研究开辟一条新的道路。

四、从“第二性”反思教育中的性别意识偏向：理解与重构

从女性主义的角度来反思教育中的性别意识偏向，并不是推崇激进的女权主义，而是希望通过反思教育中潜移默化的性别意识偏向来理解正确和谐的性别意识的应有含义：一是平等意识，二是差异意识，三是协调意识。

（一）平等意识：性别意识的形成是一个走向劳动角色平等的历史过程

平等意识是对男女两性在社会权利与尊严上平等关系的一种正确认识。性别意识的形成是一个社会历史过程。在农业经济时代和工业经济时代，男女两性在社会政治、经济和文化领域及其在家庭内部的分工异常明确，女性被严格限定在应当如何和不应当如何的性别角色定位和期待上。而以计算机作为劳动工具的知识经济时代的到来意味着以智力资本为依托的人力资源优势开始凸显，传统的男强女弱的身体生理区别的影响逐渐减弱，男性体力强大不再是他们优于女性的标志，男女承担同样的劳动角色成为可能。另外，后现代思潮的民主、自由思想也为男女事实上的平等提供了思想上的可能，社会与市场也在调整可供女性展示自身能力的舞台，提供男女平等的发展机会。如此种种既是对两性社会性差异的关注，也是性别意识走向男女劳动角色平等的历史过程。

（二）差异意识：为女性权力觉醒提供民主、自由的条件

女性主义教育思潮的兴起为教育研究开拓了新的视野，提供了一种反思的契机。通过反思形成正确的差异意识旨在承认男女两性生理差异基础上的性别角色和性别气质定位。由于性别差异的存在先于阶级分工，是阶级分化的一个基础，而不是它的结果，因此在女性和性别问题的研究上并不完全适用阶级分析方法。女权主义者中的激进派认为，男女不平等是男女的性别所致，因此消除不平等须破坏性别角色，意味着在社会上完全排斥男性。在女性和性别问题的理论研究与实践中产生的偏颇，容易把女性解放引入歧途，也容易造成男性的反感并失去男性的支持和理解。西方女权运动的实践证明，女性解放靠女性的孤军奋战是行不通的。［3］43中国女性解放所取得的每一个进步，都与男性的支持和理解分不开。知识经济时代的人力资源是不分性别的，人力资本的积累和有效投资得益于对女性人才的大力培养。差异意识就是要形成正确的两性视角，从男女两性的不同地位、分工、立场等角度，相互参照、借鉴、融合去全面、客观地观察世界、认识世界和体验世界。但在漫长的历史进程中，由于女性的缺席使得社会文化被男性视角所覆盖，因此，要尝试从女性的视角对现有社会、政治、经济、文化等进行重新审视；在对历史或现实的分析中，要尝试从女性的视角去发现、去理解、去重新定义；在教育中，要创设“女性在场”的和谐校园环境，要尝试从女性的视角去构建；在约定俗成、习以为常的现象和推理中，要尝试从女性的视角去感受、去体会等。

（三）协调意识：创设多元性和流动性的两性和谐文化

形成正确的性别意识是一个潜移默化的过程，不是一蹴而就的，需要各方面逐渐协调走向统一。而协调意识旨在强调男女两性的协调发展。心理学家普遍认为双性化特质的人更符合性别文化与话语体系中的性别期待，更适合两性的和谐发展。这种双性化特质是在承认生理性别差异的前提下，相互理解、相互支持、相互吸收对方的优点，建立平等的合作意识，改造或抛弃自己不适合社会发展的弱点，缩小社会性别的差异，使每个人都能尽情挖掘和发挥自己的潜能，实现自我的价值。这种双性化特质的形成与教育和文化影响息息相关。为了改变人类社会文化在早期就通过完备的观念、知识、制度系统将女性划归于低于男性的类别，为了改变性教育、性别教育与教育体系相分离的状况，为了形成双性化特质人格，要在各方面形成协调意识，将性别意识教育纳入教育主流，正确理解社会性别概念的本质属性，创设多元性、流动性的和谐文化，以消除性别偏见的影响。

实现教育中的性别平等是一项宏大的社会系统工程。反思教育中的性别意识偏向，超越二元对立思维模式，从“第二性”的视角正确认识男女两性之间的平等和差异，对于充实女性和性别教育研究，形成正确的性别意识具有普适性和指导意义。

［1］ 瓦尔特·范·洛索姆. 波伏瓦与萨特［M］. 朱刘华译. 沈阳：春风文艺出版社，2000：52.

［2］ ［法］西蒙·波伏娃. 第二性［M］. 舒小菲译. 北京：西苑出版社，2009：5.

［3］ 许烨. 大学生性别意识现状及教育反思——从“第二性”的角度［D］. 长沙：湖南大学，2010.

［4］ Graetz， B. Gender， Equity and Participation in Australian Education ［J］. New Education， 1991（13）：3-16.

［5］ Schiebinger. The Mind Has No Sex？ Women in the Origins of Modern Science Cambridge ［M］. MA： Harvard University Press，1989：20.

［6］ 李新玲. 要么野蛮女友，要么男性附庸？大学女生性别定位有点偏［EB/OL］中国青年报，2004-11-03，http：//zqb.cyol.com/ Content/2004-11/03/content_979645.htm.

［7］ 华勒斯坦. 学科·知识·权力［M］. 刘健芝等译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1999：17-18.

［8］ Reinharz， s. Feminist Methods in Social Research ［M］. New York：Oxford University Press， 1992：241.

The Deviation and Philosophical Reflection of Gender Consciousness in Education——from “The Second Sex” Point of View

XU Ye

The bias of implicit gender awareness is excited widespread in education， such as teaching material system embodied in the male centered value system， teachers' gender concept in the mindset， subject gender hegemony， the lack of sex education in schools and so on by the presence of history， society and the subjective factors--sex role orientation in the division of labor， the traditional culture of gender temperament expectations and subjective identification of errors on the gender consciousness， policy of gender equality， the concept of implementation is not in place and the public discourse neutral discrimination in the widespread. To reexamine and rethink profoundly the biased gender consciousness in education from the perspective of "the second sex"， beyond antagonistic thinking mode about binary opposition. The purpose is to promote the concept of equality between men and women， to reunderstand the three levels of gender consciousness， equal consciousness， difference consciousness and awareness of coordination.

education； the bias of gender consciousness； philosophical reflection； the second sex

G40

A

2095-6762（2016）04-0009-06

（责任编辑 于小艳）

2016-03-27

许烨，湖南省社会主义学院科研处讲师（湖南长沙，410001）