中国古代教育的人本审思

柳　媛

(中山大学 马克思主义学院，广州 广东 510275)



中国古代教育的人本审思

柳媛

(中山大学 马克思主义学院，广州 广东 510275)

摘要：中国传统的儒家文化，特别是早期的儒家文化被认为具有鲜明的人本主义因素。从人本主义观照古代的教育理论和实践，孟子的“性善说”是古代人本主义教育的理论源头；学思结合和知行统一的教育原则倡导以学生为中心，充分调动学生的积极性与主动性，激发学生的学习兴趣和内在潜能；问答法、因材施教和启发诱导的教学方法坚持学生在教学过程中的主体地位，引导学生独立认识、自我探索。古代教育中的“生本”传统具有显著的人本特色，是现代教育可借鉴的传统文化资源。

人本主义一向被视为西方文化尤其是自文艺复兴以来的西方近代文化的重要产物，西方教育的人本主义传统也就源远流长。而中国传统的儒家文化，特别是早期的儒家文化重视人伦和人的实践智慧，从伦理实践的角度肯定了人作为主体的道德自觉的意义，也被认为具有鲜明的人本主义因素。有学者指出：“中国古代儒家学说不仅有其极为鲜明的人本主义的思想传统，而且以其历史之悠久、思想之精湛而堪称人类人本主义思想中之大成和典范。”[1](P197)所以，中国古代人本主义文化影响下的教育思想和实践同样具有丰富的人本教育资源，本文略作梳理。

一、古代人本主义教育的理论源头

中国古代，德育是教育的中心问题，孔子把教育主要归结为“德教”，中国古代的教育不仅具有提高人们知识文化水平的功能，更重要的作用在于提高人们的伦理道德水平。所以，古代教育从个体层面而言始于人们对人性的不同认识及施予的道德教化。《论语·阳货》中孔子对人性提出“性相近也，习相远也”的命题。在先秦时期的百家争鸣中，古代先哲有坚持人性本善、人性本恶、人性有善有恶、人性无善无恶和人性善恶混杂等各种观点。有学者指出：“人本主义早熟和定位于先秦的早期儒家学说里，而孟子的理论堪称其出类拔萃的杰出体现。”[1](P197)孟子的“性善说”可以说是中国古代人本主义教育的理论源头。《孟子·滕文公上》云：“孟子道性善，言必称尧舜。”“性善”是孟子对人性的理解，并依此提出了很有价值的教化方法，其一整套修身养性的方法强调了道德修养的主动性，即人的道德品质高低优劣根本上依靠个人主观的践履和追求。人只要坚守善的天性，并且持续不断地努力向善，就一定能达到君子的高尚道德境界。后人对孟子性善论大体上有“人性本善论”和“人性向善论”两种理解，无论人性“本善”还是“向善”，都明确和强调了人在教育中的主体地位。

1.“心善”：“人性本善”说奠定人本教育的伦理依据

孟子认为，人性是与生俱来的自然天性，“犹水之就下”，在人的自然天性中，存在着某种先验的道德本根即善心。“水信无分于东西，无分于上一乎？人性之善也。犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”“人性本善”即是将性善还原为心善，认为人具有道德自觉的本然之善心，仁义礼智四端非外在于人，而是原本就在每个人心中的，是人之为人的先验要素，也是人区别于动物的关键所在。孟子认为人生而具有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，以及由这“四心”扩充而生成的仁义礼智这“四德”，他说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；辞让之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”[2](P259)“四心”如同人有四肢一样，是人与生俱来的东西，并且是区分人与非人的标准，是人性的固有内容，他说：“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”[2](P80)“四心”是仁义礼智这四种道德的发端，“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”[2](P80)故“四心”又称“四端”，“四端”发展起来便成为仁义礼智“四德”。可见，孟子是以心善言性善，徐复观说：“因心善是‘天之所与我者’，所以心善即是性善；而孟子便专从心的作用来指证性善。”[3](P149)因仁义礼智四端皆由心来，故孟子说：“仁义礼智，非由外铄我也，我故有之也。”[2](P259)孟子还进一步提出，人心之所以善，在于人先天具有“良知良能”，“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也”。[2](P307)心善是人的内在必然性而非可能性，人必然具有发自内心的向善的能力，良知良能使心所产生的思想、观念和情感等都是善的。所以，良知良能作为心天生的能力，规约心向善的方向，良知良能使心理活动自然而然地趋向善，人之性善“非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也”。[2](P80)良知良能必然地使心乐于向善，如“礼义之悦我心，犹刍豢之悦我口”。[2](P261)

同时，人之性并不只是固定不变的天生资质，孟子把人之性理解为顺从自己的性向，体现人自主向善的内在能动性。同样在“以水论性”之辩中，孟子进一步突出了对人之性的能动的理解。在孟子看来，告子的思路是以水喻性，告子所言水确无往东流或往西流的定向，但它有向下流的定向。水之性是从上至下，人之性善，亦如水之性，具有自己如此、自我亦然的趋向。相反，如果水从下往上流则是外力作用的结果，而非水之本性。这就是说，人之性如同水之性，是一种自己主导、自主能动的趋向。可见，孟子认为人之性是人内在具有的能动性、主体性，是人内在必然地、主动地具有，而不是可能地、被动地具有的性向。如孟子自己所说，人之性善既在于人具有为善之本，还在于人具有为善的能动性、自主性、自足性。

2.“存心养性”：“人性向善”说的主体性道德实践是人本教育的重要内容

人的良知良能为人的为善提供了充分的内在根据，良心本心是性善的基础，人人都有善良之本心，但这只是仁义礼智之端倪，只有将四端扩而充之才能发展为完整的善性。因此，性善是人心的一种内在根基和自然倾向，人还需通过存养的功夫，靠人的不断主观努力，坚持凭自己的主观能动性达致一定的道德境界，四端之心就可以转向仁义礼智四德。所以，孟子所谓的“性善”不是说每一个人生来都是道德完整的人，而是说每个人在其本性里都自然含有善的因素或都具有善性，都有向善的资质、向善的可能、向善的趋向。他说：“乃若其情，则可以为善矣，乃所为也。若夫为不善，非才之罪也。”[2](P259)对此，胡适说：“孟子叫做‘性’的，只是人本来的质料，所以孟子书中‘性’字、‘情’字、‘才’字可以互相通用。孟子的大旨只是说这天生的本质，含有善的‘可能性’”。[4](P256~257)冯友兰也说：“孟轲所谓性善，也还不是说，每一个人生下来都是道德完全的人。他是说，每个人生下来，在其本性里面，都自然有善的因素，或者说原则。”[5](P78)所以，从人的本性角度看，人皆有“四端”，如果每个人都能把它扩而充之，“人皆可以为尧舜”，[2](P276)圣人就是把“四端”发展到最高、最完全程度的人。所以，性善也即“存心养性”的向善过程，就是将“善心”扩而充之的人的道德实践。

首先，存心就是养性，养性就是存心，即将仁义礼智之端存于内心，就是滋养自己的善之本性。存心养性在性善论中具有特殊的地位，人若要保持其善，主要通过养心的方法，使心保持其原有之性。孟子强调“存夜气”，区分大体和小体以求“寡欲”以及“养浩然之气”等，他所说的“气”主要指精神力量，“气”的养成既要靠理性的自觉，又要靠意志的锻炼，通过坚持不懈的努力来增强精神力量。所以，人性的修养之法是通过主体的道德实践抵御外界的诱惑，注重以内制外的教化。孟子认为个人应该而且能够保持和扩充心中固有的善端，认为保持人性固有之善主要靠履行养心寡欲之法，而不需外在力量的强制，高扬了个体在道德实践中的强烈能动性。

其次，孟子的道德实践主要是通过内省或自我教育来达到自我完善，进一步强调人的主观努力和自觉性，自反是重要的修身途径。自反即反身内求自己的良心本心，将良心本心发现出来。所以，性善论的践履重于思，孟子认为，人的良心本心需要切己自反、反躬自问，这个过程是通过个人自己的思考、反思来完成的。“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”[2](P259)人人都有仁义礼智之端，这是性善的内在根据，成就高尚的道德就要不断反思自己的良心本心。所以，扩充善性的过程就是通过反求诸己，使个人善的内在根据充分展开的过程。孟子强调，“尽心”方能“知性”，只有静观内心，躬身自反，将自我内在良心、善端能完完全全地体察、释放出来，才能完满道德；另一方面，自反的展开也是充分肯定人的内在潜能在德教中的基础作用，尽管善端仅以萌芽的形式存在，但是其隐含的内容已经非常丰富，教育实质上是一个如何复归个人善性的过程，后天涵养功夫只是先天善端得以自然展开的外在条件，其作用在于辅助善端的发展，把自发的东西变为自觉的要求，可见教育不是一个拂逆本性的过程，而是出于人性之本又归于人性之本，强调要遵循人的身心发展规律的主动过程。自反的修身途径不仅某种程度上预设了教育的重要前提，即道德规范早以萌芽的形式存在于每一个体之中，成为个体社会化和成就圣人的内在根据，而且可以通过主体积极的、充分发挥主观能动性的自主道德实践实现自我、成就自我。

孟子作为儒学的重要代表，其“性善”说的理论内涵是十分丰富的，从人本教育的角度看，他将人性本善作为理论出发点，以心性本体论建立了教育的内在性根据；同时将教育的重点放在主体自觉的道德完善上，强调人的自身修养对善性的实现具有决定意义，以道德实践的后天修养学说为人成就道德提供了现实性，这些理论上的可贵探索具有鲜明的人本主义特色。

二、古代人本主义的教育原则和教学方法

中国古代教育思想源远流长，博大精深，两千多年前伟大的思想家、教育家孔子就被誉为人本教育思想的始祖。《论语》集中体现了孔子的教育思想，他说：“朝闻道，夕死可矣。”[6](P95)这里的“道”即“人道”，所谓“非天之道，非地之道，人之所以道也”。[7](P63)孔子的教育主张和教育思想使儒家教育具有鲜明的人本主义特色，呈现强烈的人文关怀；古代另一部典籍《易经》“蒙”卦的卦辞说：“匪我求童蒙，童蒙求我。”意为 “不是我求蒙昧的童子(学习)，而是蒙昧的童子求我(施教)”。《易经》把教育看作学生自身的需要，这种需要客观存在，决定教与学过程中学生的中心地位，注重发挥学生的主体地位成为古代人本主义教育的重要特点。

研发分为基础研究和应用软件开发，基础研究为应用软件开发提供技术支持。基础研究为BIM模型建立提供条件，为模型输入提供工具和手段，为可视化提供手段。应用研发利用基础研究的成果在软件中体现。

1.古代人本主义的教育原则：学思结合、知行统一

教育原则是指教育活动必须遵循的基本要求，学思结合和知行统一的教育原则是中国古代教育思想的精髓，旨在充分调动学生在教学活动中的能动性，积极发挥人的潜能，并且注重将教育活动与生活实践结合，是古代人本教育的集中体现。

(1)学思结合

最早明确提出学思结合原则的是孔子。《论语》中说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”[6](P50)孔子认为一个人只注重学习、知识的积累而不思考，就会遭到蒙蔽，影响学习效果；另一方面，如果只是苦思冥想而不学习、积累知识，也会越想越疑惑，百思而不得其解。所以孔子主张学思结合、学思并重。《论语·为政》在思与学的辩证关系问题上认为学是主导的，要在学习的基础上思考，不学而思是没有任何意义的。孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”[6](P40)战国时期的荀子也表达过相同的思想：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”[7](P2)同时，思是学的深化和系统化，理性认识来自人们在感性认识的基础上进行的思考，孟子明确指出：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”甚至说 “尽信书则不如无书”[2](P325)，学习必须与思考相结合，勤于思考而不盲从。《礼记·中庸》把孔子学思并重的思想发展为“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”五个学习步骤，充分肯定了学、问、思、辩、行的相辅相成关系。

学思结合的原则强调了学生在教与学过程中的中心地位，特别凸显了在尽量学习吸收前人累积的知识的同时，更要调动学生的主观能动性，通过独立的思考发挥其聪明才智，消化吸收巩固知识，“耳目之官不思，心之官则思，思则得之，不思则不得也。”[2](P270)后代的思想家也继承和发挥了这一思想，王夫之说：“致知之途有二，曰学、曰思。学则不恃己之聪明而一唯先觉之是效。思则不徇古人之陈迹而任吾警悟之灵。”[8](P301)这说明学思各有其特点和重要性，在汲取古人经验知识的同时，不惟古人为是的思考更强调了学习者的独立性。朱熹在《学规类编》中认为：“学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。……若读得熟而又思得精，自然心与理一，永远不忘”，学与思结合，学习才有效果、才有感悟；而且，学与思能够互相促进，“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”[8](P302)博学能够使思考更加深刻，而思考则能使学习的知识更系统化，更有思想深度。

对于如何做到学思结合，古代的思想家们都认为必须让学生在学习的过程中产生疑问，从而引起学生深入的思考，不断思考的存疑、释疑过程就是以学生为本的学习过程。北宋张载曾说：“可疑而不疑者，不曾学；学则须疑，譬之行道者，将之南山，须问道路之自出。若自安在，则何尝有疑。”[9](P178)多读书、多思考，学思结合才能存疑、释疑，才能取得学习上的进步。“所以观书者，释己之疑，明己之未达，多见多知所益，则学进矣。于不疑处有疑，方是进矣。”[9](P259)学生通过思考而产生疑问，要求解答疑问，存疑、释疑成为学思结合的重要途径，是从“学”到“思”，“思”促进“学”，发挥学生主体性的具体形态。

学思结合原则的运用实质上也是对“内省”的重视，“内省”就是积极开展主观的思想分析活动，自觉地进行思想监督，使对外在道德规范上的遵守成为受教育者内在的自觉要求。先秦儒家确信道德价值的源头在一己之心，教育注重个人的自我修养，进行谨慎而虔诚的内心自省。“内省”的积极意义不是闭门修养，而是充分发挥个人的主观能动性。《劝学》篇中说：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”，即在学习广博的知识的同时要每日思考省察自己，通过对自己的不断反思才能明白道理，才能在行动中无过错，从而具有高尚的道德修养。孟子也认为“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬；行有不得者皆反求诸己”。[2](P236)反求诸己意为对自己的言行、尤其是没有达到预期目标的所作所为都应当反躬自问，从自身查找原因，注重自我的追问与思考、反省。朱熹进一步发挥了这一思想，强调“内无妄想”，“外无妄动”，外在的教育必须为受教育者认同，教育出自本心才能发挥作用，体现了对受教育者主体自觉的依赖和重视。

古代教育思想中大量对学与思关系的深切体验和精辟总结，对于学生培养正确的学习方法和独立思考的能力有着重要的启发意义。学思结合这一教育原则的贯彻充分调动了学生的主观能动性，坚持让学生在学习中居于主体地位，在现实教育活动中仍然意义重大。

(2)知行统一

孔子还把“身体力行”作为教育的一个最重要原则，极力反对那种言而不行或言过其行的人。孔子在德育实践中总结出：对人不能“听其言而信其行”，而要“听其言而观其行”。[6](P121)受教育者的行才是决定性的因素。墨子发展了孔子主张的言行一致的教育思想，提出一种善行，如果不是出自内心的认识，就不会持久；一种德行如果不是出于切身的自觉，就不能坚定，都强调受教育者在教育中主体性的发挥，教育的落脚点在于受教育者的实际行动。

2.古代人本主义的教学方法：问答法、因材施教法和启发诱导法

教学方法是教师在教学过程中所采取的具体方法和手段。儒家教育中也有很多坚持学生在教学中主体地位的教学方法，倡导以学生为中心，充分调动学生的积极性与主动性，激发学生的学习兴趣和内在潜能，在教学过程中引导学生独立认识、自我探索，具有显著的人本特色。

(1)问答法

在古代教学实践中，问答法是运用得十分广泛的教学方法，无论是学生提问教师回答还是教师提问学生回答，目的都在于让学生通过提出问题、思考问题、解决问题发挥其主体作用，充分调动学习的积极性和主动性。《论语》中孔子与诸弟子论学的言论，大都一问一答，一事一议，师生对话漫谈。朱熹在《学规类编》中认为，读书无疑者须教有疑，有疑者却教无疑，到这里方是长进。教师提问的目的是启发学生思考产生疑问，通过思考解答疑问；教师对于学生的提问，解答应该是建立在学生积极思考的基础上作出的准确而有针对性的回答。荀子就教师如何解答学生的问题提出：“故不问而告，谓之傲；问一而告二，谓之囋。傲非也，囋非也，君子如响矣。”[7](P7)教师恰如其分地回答学生的问题才能真正解决学生的疑难，才能最好地调动学生的学习积极性。另一方面，学生如何能提出问题呢？《礼记·学记》是论述我国古代为学之道的著作，其 “学学半”的教育观点认为，古代教育以自学为主，教师讲授很少，设课不多，学生在教师的引导下自学，即向教师学习和自学各得其半，明确了自学的重要性。所以，通过自学中的积极思考才能提问，才能向教师学习，这就以自我学习为基础、以提出问题为途径的方式突出学生在教与学中的中心地位。

(2)因材施教法

因材施教是指针对不同教育对象的特点和实际情况，采取不同的教育方式。孔子是古代最负盛名的教育家。他最早提倡 “因材施教”，要求教育者对学生要“视其所以，观其所由，察其所安”；要“听其言而观其行”，[6](P47)即要求教育者了解学生的兴趣爱好、性格特点等基本情况，在此基础上根据学生的个性特征，确定不同的教学内容，采用不同的教学方法。在实践中，不同学生提出同一问题，孔子根据学生的不同情况给予不同的回答；针对学生智能的高低，施以不一样的教育，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”。[6](P143)孟子也非常强调因材施教，注意不同类型的学生，他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑之者。”[2](P320)学生不同，特点各异，必须安排不同的教学内容、进度和施行不同的教学方法。《学记》把这种区别对待学生称之为“长善救失”，“知其心然后能救其失”，就是强调要了解学生的心理特征和才能，发挥学生的优点、长处，克服学生的缺点、短处。所以，因材施教突出学生在教学中的中心地位，强调教师深入了解学生的特点，因势利导，才能取得好的教学效果。王夫之说：“教思之无穷也，必知其人德性之长而利导之，尤必知其人气质之偏而变化之。”[10](P656)因材施教就是要发挥学生的长处，纠正其短处；就是要根据学生的知识水平和接受能力，分别对待，“使辞足以达其智慧之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也。”(《中论·贵言》)正是因为因材施教对每位学生特点和专长的关注，富有针对性的教育才可使学生成才，最终实现教育目的。所以，朱熹说：“孔子教人，各因其材”，概括了古代教育最为重要的教育原则和方法。比如，孔子在答复别人“问仁”、“问孝”时，常常针对不同的对象作出不同的回答；孔子十分熟悉学生的个性，注意在个性的基础上扬长避短，发挥学生的能力。教育实践证明，教育的效果取决于教育者能否将学生置于中心地位，能否从其实际出发，如果脱离学生的实际情况，是不可能取得理想的教育效果的。荀子在他的德育思想中继承和发展了孔子因材施教这一思想，提出教育者要针对每个人的个性特点进行，他说：“治气、养心之术：血气刚强，则柔之于调和；知虑渐深，则一之于易良；勇毅猛戾，则辅之于道顺。”根据每个人的个性差异，施以不同的教育内容。对于学生思想实际的把握，荀子说：“问楛者，勿告也；告楛者，勿问也；说楛者，勿听也；有争气者，勿与辩也。故必由其道至，然后接之，非其道则避之。”[7](P7)“楛”指不正当的事；“气”指意气用事，区分了受教育者不同的情况才去讲道理，进而谈论“道”的最高境界。因材施教是建立在对学生充分了解基础上的，另一方面，古代教育家很注意师生之间互尊互爱和谐氛围的营造，孔子在弟子中的形象是“温和而严厉，有威信而不凶猛，庄严而安详”。教育过程中师生之间互相切磋、互相启发，学生对孔子的评价是“夫子循循然善诱人”，这种师生关系也保证了因材施教的实现。

(3)启发诱导法

启发诱导式教学是以学生为中心，注重调动学生积极性，提高其学习兴趣，而不是让学生消极被动地接受知识的一种方法。中国古代教育家特别重视对学生进行启发诱导，强调学生在教学过程中的自觉性、积极性，肯定、尊重学生在教学过程中的主体地位，注意培养和锻炼学生自主学习的能力。孔子最早完整论述了启发诱导法的运用，他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”[6](P178)孔子要求学生在教学中要积极主动地思考问题，教师的启发要在“愤”即学生想弄懂却又没有完全理解，“悱”即口里想说却又不能表达的时候才是最有效的。因为“愤”、“悱”恰恰是学生正处于一种积极主动、思维十分活跃的学习状态，这时候的启发诱导能达到举一反三、触类旁通的目的。后人朱熹对“愤”、“悱”有进一步的理解，愤者是心求通而未得之意；悱者是口欲言而未能之貌。启和发的作用在于“开其意、达其辞”。“愤、悱”强调自主积极学习的态度和方法，只有学生达至这样的学习状态，教师的启发讲解才是有效的。孟子也很重视启发式教育，他说：“君子引而不发，跃如也”，[2](P320)即教师如同射手，张满了弓却不发箭，做出跃跃欲试的姿势，以启发诱导学生。孔子甚至认为为让学生达到愤悱的境界，宁可不启不发；为了使学生举一反三，宁可不讲不教。教学就是以学生为中心的自主学习，培养自学能力和活跃思维比直接获取知识更为重要。只有当学生提出问题又讲不出究竟的时候，讲授才是最有效的。《学记》对此也有完整论述，指出：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”[12](P124)所谓“喻”就是启发诱导，“君子之教”意思是说，教师要善于启发诱导学生，让学生自己思考，求得理解。启发诱导是引导学生而不是给以牵掣，激励学生而不是强制其顺从。引导而不是牵掣，就能处理好教与学之间的矛盾，开导学生积极的思维；激励而不是强制，学生就会积极主动而不是消极应对，培养学生主动的学习精神；启发而不代替学生得出结论，启发也不是将结论直接告诉学生，启发始终围绕培养学生独立思考的能力，而非牵着学生生硬地灌输知识。《礼记·曲礼》曰：“礼，闻来学，不闻往教。”孟子在阐述启发诱导教学法时提出“自得”的说法，“君子深造之以道，欲其自得之也”。[2](P189)孟子倡导的这种“自得”，就是要求学生在教学过程中以一种积极的认识主体的姿态获得知识，变外在知识为内在所得，变外在之道为自身的内在之德。只有学生具备积极主动的学习态度，进行独立深入的思考活动，才能真正地掌握所学知识，使外在的道德准则内化为自身的行为准则。

就以上的教育原则和方法而言，中国的古代教育一方面是一种强调受教育者在教育中主体性的“生本教育”；另一方面，古代教育重视人伦、人格，早在儒家经典《周易》中就有“观乎人文，以化成天下”的记载，即以人为中心，施以教化，以成天下。无论是“修身、齐家、治国、平天下”的儒家理想，还是“有教无类”、“人人皆成尧舜”的平民教育观，以及如梁漱溟所言，中国人的教育偏重于情意，例如孝悌之教，这些都具有鲜明的人本取向，凡此种种，对今天以人为本的现代教育而言，应该是可以挖掘出颇多值得借鉴的合理因素。

参考文献：

[1]张再林.中西哲学比较论[M].西安:西北大学出版社,1997.

[2]杨伯峻.孟子译注[C].北京：中华书局,1960.

[3]徐复观.中国人性论史·先秦篇[M].上海:上海三联书店,2001.

[4]胡适.中国哲学史大纲[M].上海:东方出版社,1996.

[5]冯友兰.中国哲学史新编(第二册)[M].北京:人民出版社,1984.

[6]杨树达.论语疏证[C].上海:上海古籍出版社,1986.

[7]章诗同.荀子简注[C].上海:上海人民出版社,1982.

[8]王夫之.船山全书(第八册)[C].长沙:岳麓书社,1991.

[9]张载.张载集[C].北京:中华书局,1978.

[10] 王夫之.船山全书(第六册)[C].长沙:岳麓书社,1990.

[11] 颜元.颜元集[C].北京:中华书局,1987.

[12] 礼记·学记[C].上海:上海古籍出版社,1987.

The Think of Humanism in the Education of Ancient China

LIU Yuan

(School of Marxism, Sun Yat-sen University, Guangzhou Guangdong 510275)

Abstract:Chinese traditional Confucian culture, especially in the early stage, have distinctive characteristics of humanism. Think of theory and practice in ancient education from humanism, “natural character is good” by Mencius is the beginning of humanism in the ancient education; combination of learning and thought, unify the knowledge and practice are the principle which emphasize the focus is the student in the education and excite the initiative、interesting and potential of student; the method of arousing，asking and answer and educate someone according to his nature ability are all the methods which emphasize the focus in the education is the student, aim is the lead student learn to independence in the study, “student is the focus ” in the ancient education has the most distinct characteristic of humanism.

Key words:humanism of education, principle of education, method of teaching, ancient China

作者简介：柳媛，江苏南京人，中山大学马克思主义学院副教授，博士，主要从事中国近现代思想史研究。

关键词：人本主义教育；教育原则；教学方法；中国古代