初中“体验式”课程体系的思考与设计

丁　斌

(上海市三好中学，上海 200023)



初中“体验式”课程体系的思考与设计

丁斌

(上海市三好中学，上海 200023)

摘要：信息化时代使得“体验”成为人们把握世界的重要形式，“体验教育”也必然在学校教育中凸显其重要地位。上海目前的课程计划缺少“体验”的时间和空间，因而对初中课程体系的再思考，设计“体验式”课程体系将有助于学生适应时代变化，提升信息捕获、整合和应用能力。

关键词：体验；课程；“体验式”课程体系

一、时代改变了人类把握世界方式的侧重点

生活在现时代的人都会发现，现在和过去发生了翻天覆地的变化。当下的关键词之一“大数据”，代表了人们感知到这个世界的最重要的信息。大数据时代究竟改变了什么？除了人们对于数据以及产生数据结论的偏好外，更多的是对于世界的理解。在不断堆积的数据面前，人类已经逐渐放弃了试图去了解世界运转背后深层原因的态度，而走向仅仅需要弄清现象之间的联系以及利用这些联系来解决问题。这种从“因果关系”到“相关性”的变化崇尚的是“告知”，而不是“解释”；当然，它是有助于人类去“把握”这个纷繁复杂世界的。

当我们更偏重于寻找信息之间的相关性时，把握世界方式的侧重点也随之发生变化。在此之前，“认识”是我们把握世界的主要形式。这是一种主客体二元对立的状态下认识世界的形式：人是认识的主体，客观世界是认识的对象，人将整个世界价值化、工具化。当人获得与客观世界相一致的认识时，就认为是获得了真理，从而形成知识，并通过不同的介质保留和传承。知识，不仅让人类更好地适应环境，还能改造环境，在一定的时段内让环境适应人类。

如今，信息之间的相关性，而不是信息背后的原因更受关注，引发了对另一种把握世界的方式——“体验”的重视。和“认识”不同，体验是在主客体融合不分的状态下，主体从整体内部以自己身体为感受器把握整体世界的方式。当人们取消了主客对立，用存在经验即原初的主客统一性观点去把握世界的时候，就会看到一个具有不同本质的世界。在刘惊铎的《道德体验论》一书中，甚至将“体验”定义为人类的基本生存方式之一。人要把握他身体之外的世界，最直接也是最有效的就是以身体为尺度，在生活中获取经验。这种内在于人的身体并改变人的身体存在形态的经验，就是“体验”。在“体验”过程中，身体获得了来自于世界不同对象的不同感受。感受是隐秘的、内在的，安东尼奥·R·达马西奥在《寻找斯宾诺莎》一书中，将“感受”定义为是对特定身体状态的知觉，对特定思维方式的知觉和有特定主题观念的知觉。这种多样性的知觉获取的正是世界的多元信息，也就是世界的“自然秩序”，是影响自然界和人类世界的主导力量。

从根本上说，在很长时间占据主导方式的“认识”，本来就是来源于体验的。在每一个认识活动的第一阶段，往往都是主体对客体的体验。正是通过体验，主体才能产生对待客体的态度；也正是通过体验，主体决定了认识的深度。随着社会的发展和知识的积累，人们通过“认识”把握世界的方式越来越熟练，而忽略了“体验”。而未来必然是“体验”与“认识”的融合，当然，现代的“体验”并不简单等同于形成“认识”之前的“体验”，而是建立在自我意识觉醒和已知知识体系之上的“体验”，这是一种螺旋上升的新的阶段。目前以及未来，对“体验”的重视，将有助于理解当下社会的多元信息及其相关性。

二、体验教育，丰富学校教育的形式

“体验”一直存在于学校教育的各个方面。基于对知识来源的理解，我们知道理性认识来源于感性认识，通过体验所获得的感性认识经过思维加工，更容易上升为理性认识。因此，在物理、化学、生物、科学等实验科学领域，都会通过“实验”的形式去验证已知理论，甚至也会尝试探索一些理论。在人文学科方面，包括思想品德、政治、社会、历史、地理等，学校通常也会组织一些实践活动提供给学生体验，获得相应的感受。但这样的“体验”大都只是传统课程教学的辅助手段。

随着“体验”认知的重要性增加，“体验教育”也必然成为学校教育的重要组成部分，追溯体验教育的理论渊源，可以从卢梭、杜威、皮亚杰等人的教育思想中寻找到依据，美国实用主义哲学家、教育家和评论家杜威所提出的“做中学”也是重视从体验到认识的过程，但仍然强调的是“学”，忽略了体验所带给人的身心感受。我国教育家陶行知提出“教育即生活”的思想则更侧重于体验本身的意义。从心理学上来说，体验是一个融合知、情、意、行为一体的内化系统。

21世纪是体验的时代。刘惊铎教授把“体验”定义为“一种图景思维活动”，并提出“体验是教育的本体”的命题。由此可见，“体验教育”在教育领域的地位。它旨在唤醒、开掘与提升学生的潜能，促进学生的自主发展；它着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；它关注学生的生活世界和独特需要，促进学生有特色的发展；它关注学生终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。

学校的体验教育来自于哪里？一般来说，主要来自于两个途径：第一，基础型课程中的体验部分；第二，拓展和探究型课程。前者的体验主要作为“认知”的辅助而存在，例如，在学习电学知识时，会安排“串联/并联电路中电流的特点”、“电阻上的电流与电压的关系”等实验；又例如，在政治课上讲到国家机关，可以组织学生参观人大、访问街道居委等等。通过这些课堂实验或者实践活动来验证知识，加深对知识的理解，这是基于传统“认识”世界中感性上升到理性的途径而进行的“体验”。后者则更侧重于在活动中获取的身心感受，而非知识的习得。例如各式各样的拓展课、探究课和活动，其主旨不在于获取更多的现有知识，而是从中得到体验感受。例如，类似剪纸、陶艺、素描、木工之类的拓展课，学生在学习过程中的主要目的并非学得某项技艺，基础教育不是培养工匠或者技术人才的地方，主要是获得一种美好的身心感悟，其“知道”的价值要胜于“理解”和“应用”。

目前上海初中课程的状况又是怎样的？是否有利于学生获取“体验”呢？

上海地区初中阶段学校的课程计划每年由上海市教委统一发布，由基础课程、拓展课程、探究课程、晨会或午会、广播操和眼保健操等几个部分组成，并要求各所学校“根据课程目标，以先进的课程理念为指导，结合学校实际，制订××学年度学校课程计划，加强学校课程管理，切实贯彻落实上海市初中课程计划”。

课程计划把初中各年级总课时定为34节，其中基础型课程占了26～27节，拓展型课程为4～5节，探究课2节。“课程计划”中规定：拓展课包括“学科类”、“活动类”(含体育活动)。在说明中解释“部分活动类科目可与学生体育活动相结合”。再根据市教委“三课两操两活动”的要求，活动课就已经占用了其中的2节，也就是说学科类的拓展课最多也只有2~3节，根据一般学校的设置，语数外学科各设置一节“学科类”拓展，“课程计划”又要求“六至八年级在学科类自主拓展科目中每周安排1课时的写字课”，同时再要求“科目的开设要根据学校的实际，从学生学习和发展的需要出发，要尽量兼顾各学习领域”。

很显然，实际安排中这种“从需要出发”和“自主性”是无法实现的。于是，在现今的拓展型课程设置上，基本上没有“可选择性”，从这个角度说，学生在学校内所获的教育体验是十分有限的。因此，在上海市课程计划的统一部署下，如何凸显有学校特色的“体验式课程”体系，是一个值得思考的问题。

三、体验式课程体系的思考和设计

所谓“体验式”课程体系，顾名思义就是以“体验”作为主要形式的课程结构。“体验”不再只是某门学科教学过程中的辅助手段，不是某次活动对学生的要求。它不仅是课程的主要形式，还是课程的目的。体验式课程体系淡化了每门学科对知识的掌握程度，弱化了学科自有的体系，突出的是学生在体验过程中自我意识的觉醒、自我感受的提炼，强调用身心去感知外物，了解对象，从而提升自我对外在的敏感度，提升把握信息的能力。

1.体验式课程体系建设是个性化成长的有效途径

毋庸置疑，每个个体的成长都有其独特性，这是人个性的反映。目前的学校教育、班级授课制，放大了对人群共性的理解，强调了人在成长过程中的共性问题，而忽略了个别化问题。当然，这种个性和共性的矛盾，在学校教育体系中必然是存在的，我们只是在寻找一个更好的平衡点。而体验是一种个人化的行为，有极强的主观性，具有鲜明的个性特点，这是符合个性成长要求的。

2.体验式课程体系建设有助于丰富学生的精神世界

传统的教学模式中，由于过分强调知识，强调理性，让学生产生“知识即世界、世界即知识”的观念，丢弃了自我，远离了生活，不小心走进了实用理性主义的怪圈，不懂得享受生活，不会主动体验世界的美好，异化了生命的价值。体验式课程把体验作为一种学习的目的，知识的掌握成为获得内心感受的附加产品，既丰富了自己的情感和经验，更有助于学生对世界产生兴趣和热情，学会主动学习和持续学习。

3.体验式课程体系建设有助于把学校建设成新型的学习共同体

社会对学校的理解通常是儿童受教育的场所，教师也这么认识，所以对待学生的态度常常是“教育”，把学生以前没有认识到的世界展现给学生，并且让他们相信这就是他们今后要面对的世界。但事实并非如此，反观自己，当年课堂中学到的知识是否运用于今天的生活中呢？可以说绝大部分的知识不是无用的，就是被时代淘汰了。那我们凭借什么生活在当下——不是“知识”本身，而是认识知识的态度和精神。那么，今时今日，我们为什么不能将这种态度和精神传递给学生呢？体验式课程带给学生的不仅仅是知识，更是体验过程中的感受，对教师何尝不是呢？在此过程中，教师和学生同样作为内容的体验者，在共同获取感受，尽管感受差异很大，但传递给学生的便是这种态度。

归根到底，“体验式”课程体系建设的目标就是要让学生多方位、多角度、多层面地体验到现代社会的不同领域，捕获不同的信息基础，形成不同的感受，最终构建信息关联和综合能力。但就目前的课程计划来说，要实现真正的“体验”难度很大，因此，换一种思路，突破原有框架，或许是一种有益的尝试。

“体验式”课程体系设计的出发点和特征表现为广度上的多样性和程度上的感受性，前者主要反映当今世界存在的多元领域，后者着重于这些多元领域的浅层体验。因此，“体验式”课程体系总体设计如图1所示。

图1　体验式课程体系的六领域

这六个领域既包含了传统课程计划中的学科内容，也体现了潮流世界中的前沿。在每个学年学校的课程计划中，不同年级需要根据学生的年龄特点，在六个领域中分别开设不同的课程来使学生获得与其年龄阶段相适应的学习体验。这些课程可以是同一学科不同程度的递进，也可以分处不同领域。在语言、数学这些领域，可以结合传统课程教学内容，但需要更侧重于“体验”。例如，英语语言课程中，更侧重口语和对话，在中国语言课程中，对文本的感悟和体验要超越学科性的语言学分析。而其他课程开设中，打破学科体系，从知识的浅层次了解的角度去设计课程，重要的是提供各种途径和机会去帮助学生获得不同的体验。

“体验式”课程体系思考与设计的根源在于人类把握世界方式的变化导致的教育形态转变，其价值在于将学生从“认知”向“感受”转变，实现从“学”到“悟”的境界。

参考文献：

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[4][美]安东尼奥·R·达马西奥.寻找斯宾诺莎[M].孙延军,译.北京：教育科学出版社，2009.

Thinking and Design “Experience” Course System in Junior Middle School

DING Bin

(Shanghai Sanhao Middle School, Shanghai 200023)

Abstract:Information age makes “experience” has become an important form of people grasp the world, “experiential education” are bound to highlight its important role in school education. Shanghai currently lesson plans lack of “experience” of time and space, rethinking of junior secondary education system, designed to “experiential” curriculum system will help students adapt to changing times, improve information capture, integration and application capabilities.

Key words:experience, curriculum, “experiential” curriculum system

作者简介：丁斌，上海市人，上海市三好中学校长，中学高级教师，硕士，主要从事课程与教学、教育管理研究。