在错误中吸取教训 在感悟中不断提高

张银环

【关键词】错误 感悟 反思 超越

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）11A-0022-02

一位社会心理学家曾指出：“我们期望学生犯错误，因为从错误中吸取教训，便可争取明天的成功。”从心理学、教育学的角度分析：学生由于受生理、心理特征及认知水平的限制，出错是不可避免的，可以说“出错是学生的天性、出错是学生的权利”，况且课堂教学本来就是一个不断生成的过程，在这个过程中，会有许多不确定性和非预设性因素，导致课堂上出现很多始料未及的错误。对于这些错误，如果教师能灵活机智地加以捕捉和运用，就能让错误成为课堂教学中的有利资源，发挥它独特的教学价值。

感悟一：善用错误，激励学生有效探索

我们知道，新课程倡导的是以学生为本的教育理念，而以学生为本的核心内容就是“尊重人、关注人、发展人”，不仅尊重学生的需求，而且尊重学生的认知差异。教学过程应该是教师引导学生大胆猜想、继而实验、大量验证的过程。作为教师首先要认识到在这个学习过程当中，学生犯错是难免的，教者如果善于利用这些学习中的错误，就能将其变为有利的学习资源。教师一定要有一颗包容的心，不能以成人的眼光去看待学生，更不能以成人的标准来要求和对待学生。教师要经常鼓励学生大胆发表自己的见解，如可以用拍拍学生的肩膀、对学生微笑等行为鼓励学生发表见解，然后再从学生的答案出发，引导他们往正确的方向思考，以此打消他们的畏惧心理，使他们敢于大胆地表述自己的想法。

例如，教学《11—20各数的认识》时，当学生从课件的演示中感受到用10根小棒捆成一捆的好处后，笔者就让一名学生用小棒摆一个“16”的数字，并通过投影仪演示给其他同学看。该生在摆放时却不知道如何操作，拿着一把小棒就往投影仪上放。这时，笔者在一旁提示道：“刚才课件是怎么演示的？成捆地捆小棒有什么好处？”尽管有了教师的提示，该生还是无所适从，手足无措。不得已，笔者只好让该生先下去，并重新叫了一名学生上来演示。可万万没想到，叫上来的这名学生还是和前面的学生一样不会摆。怎么办？看到后面还有很多听课的教师，笔者虽然很急躁，但从多年的教学经验来看，遇到这种情况时更要教师的冷静和耐心。冷静下来后笔者转念一想：我为什么不将错就错、利用学生的错误呢？于是笔者转向讲台下的学生，问道：“你们知道他摆的是十几吗？”学生们说：“数一下就知道了。”这时笔者因势利导：“谁能摆得让人一眼就可以看出是多少根呢？”台上的这名学生马上反应过来把10根小棒捆成一捆，再加上散摆的6根小棒，摆了一个“16”。这时，台下一片掌声，笔者也激动地给予他一个拥抱。这位同学从刚才的情绪低落随即变得情绪高昂，高兴地走下了讲台。台下听课的教师们也露出了欣慰的笑容。可见，教师利用好教学中的错误资源，不仅能使这名学生在掌声中体会到了学习数学的乐趣，更激发了学生积极向上的学习劲头，同时也能让全班学生明白，错了没关系，只不过是“从头再来”。这种积极的情绪体验和良好的师生关系对学生学习新知发挥了极其重要的作用，也使笔者再一次认识到，只有善用错误，才能激励学生有效探索。

感悟二：善于反思错误，不断提升教学水平

如今在课堂教学中，教师们都很注重教案的预设，出发点是对学生的学习情况进行预设，从而更好地开展教学。然而，如果教案预设不够科学，就容易导致学生被动地接受知识，从而与新课程倡导的理念背道而驰。那么，怎样找准预设的“接口”呢？笔者认为，预设就是要寻找符合学生的认知水平与现实生活的起点，真正体现学生的学习主体地位，并且教师要经常反思教学，才能从中找到更加契合学生认知点的“接口”。

下面，笔者拟从两次教学《长方形和正方形的面积计算》加以分析：

（片段1）对于教师提出的问题“怎样求出长方形的面积”，学生甲利用学过的数方格的方法数出了长方形的面积，学生乙却说“可以直接用长乘以宽来求出长方形的面积”。这时，笔者并没有追问学生是怎么知道的，而是按照之前的预设继续创设情景：“那么像我们的操场，游泳池的面积也能用数格子的方法吗？”学生说：“太麻烦了。”笔者说：“今天我们就一起来研究长方形和正方形面积的计算方法。你们手中的小正方形的面积是多少？”生说：“1平方厘米。”笔者说：“下面请同学们按要求摆图形，每排摆3个正方形，摆两排，然后算出长和宽分别是多少，面积是多少。”学生摆好后，笔者追问：“每排摆6个正方形，摆两排，长和宽是多少？面积是多少？”学生在操作后回答了上述问题。接着，笔者又让2人合作，每排摆7个，摆这样的3排，问学生这是什么图形，长和宽是多少，面积是多少，会不会计算长方形的面积。学生答：“长方形的面积=长×宽。”当时，笔者认为这一节课中学生有操作、合作、交流，课堂也井然有序，应该算是比较成功的。但课后笔者仔细反思，觉得这节课似乎有一些别扭，在整堂课中学生都是被教师牵引着学习，学生只是按照教师预先设计好的方案去做，只是知识的被动接受者，自己根本没有自主探索和发现。而新课程倡导的是教师是引导者、组织者，学生才是学习的主体。认识到了自己的错误后，笔者在其他班教学中调整了预设：

（片段2）“根据你们的生活经验，长方形面积的大小和它的长和宽有什么关系？可以利用白板做个试验来说明吗？请你们4人为一组展开合作，任意摆长方形，组长做好记录，看看你们有什么发现。”学生动手试验、操作、合作，然后发言。生1：长方形的长和宽分别是3厘米和2厘米，面积是6平方厘米。生2：长方形的长和宽分别是6厘米和2厘米，面积是12平方厘米。生3：长方形的长和宽分别是7厘米和3厘米，面积是21平方厘米。生4：我们发现面积都是长和宽的乘积，也就是说：“长方形的面积=长×宽。

在片段1中，明明有学生提到了“长方形的面积=长×宽”，教师就不必再用“操场”的情景来引课，而应直接追问学生“为什么长乘以宽会等于长方形的面积”，如果能这样追问，就能促使探究成为学生的主动需要，变教师的被动要求为学生的主动探究，但笔者错失了良机，没有将预设外的因素考虑进来，也没能灵活地根据这一情况及时调整教学预设，从而使这一有利教学资源成为教学中的一个“过客”而已。片段2中笔者经过反思教学后修改了教学预设，从而突出了学生的主体地位，使学生通过自主探究得出知识，教学效果不错。

感悟三：善于分析错误，让学生学有所获

出错是学生的权利，帮助学生不再犯同样的错误是教师的责任。当学生出现错误以后，尽管很多教师会再次分析、讲解、练习、再练习，可不少学生还是会再出错。出现这种现象的原因是教师没有针对学生的错误进行详细的分析，而是统一进行知识的总结和概括，从而导致知识的直观形象性差，学生接受的难度加大。要改变这一现状，我们首先应该认真倾听不同学生发出的不同声音，追问“不同”背后的解释，让学生说出自己的想法，展现思维过程，从而正确地引导学生。也只有这样，学生才能用自己的思维去解决困惑，才能在一次次对错误的纠正中完善思维。因此，教师只有善于分析错误，才能引导学生不断提升。例如，以前上复习课笔者都是一个内容一个内容地分层练习，并且把一个单元的内容有机地结合在一起看做是浪费时间。这就使得学生所学知识过于零散，缺乏系统性。有一次由于复习六年级《长方体和正方体》这部分内容时缺乏系统性，导致学生考试的结果很不理想。通过分析学生的错误笔者认识到，由于在复习时自己没有整理关于长方体和正方体的相关知识，没有把《长方体和正方体》这个单元的内容贯穿成一个有机的整体，因而学生对这些知识的认识是凌乱、繁杂的，自然就不会对此形成一个知识的网络。同时，笔者还认识到复习时除了一定要将零碎的知识网络化，还要将静态的复习知识动态化，即在复习过程中教师要根据小学生的特点，巧妙地运用拟人化和活动化的教学策略，把复习的内容贯穿成一个有机的整体，使旧知识变得有滋有味，才能使学生爱学，并且学有效果。

总之，错误始终伴随着学生的成长，课堂是学生出错的地方，教师一定要善用错误，善于反思错误和分析错误，在“错误”中不断吸取，在感悟中不断提升，才能使课堂因为有了错误而精彩。

（责编 黎雪娟）