张茜
近年来,课程改革在广泛而深刻地进行着,静心反思这么多年来课改的关键点,我认为应当是学生学习方式的变革。自从徐州市大力推行“学讲”计划以来,这点认识就更加深刻了,“学讲”方式确立了学生的主体地位,促进了教师教学观念和教学行为的变化,这一计划的提出,使我们每一位老师耳目一新,为我们的课堂教学注入了新鲜的血液。作为一名青年教师,我在不断地学习着,探索着,实践着,随着学习的不断深入,我惊喜地感到自己的教学理念、教学设计、教学行为都发生了一些转变。
一、 教学理念的转变——由“关注自己”到“关注学生”
在传统教学理念下,我在教学过程中更多的是关注自己,关注自己如何写好教案,如何去教。准备一节课,尤其是公开课的时候,考虑最多的是如何设计一段精彩的开场白,给听课人留下深刻的印象;到哪里抛出一个新巧的问题,让课堂增加一些“亮点”;到何时给出一个恰当而幽默的评价语,让课堂气氛更显得“民主和谐”;在什么时候戛然而止,让听课人记住我这一段值得回味的结束语……记得一次开课前,我在家里对着镜子一遍遍声情并茂地演练,家人开玩笑地说:“我看你不像教师在上课,倒像个演员在表演。”当时听这话,我没有觉得什么不妥,只是笑笑而已。
通过学习“学讲”计划的相关理论,不由得引发了我的反思:课堂的主体究竟是谁?这个问题在我的脑海里反复出现。自新《课标》出台以来,以“学生为主体”这五个字就印在了我的脑子里,但那时的我认为:只要所有问题的答案不是我讲授给学生,而是学生在我的启发下逐渐理解的,也就是只要答案出自学生之口,我就是尊重了学生,就是做到了“以学生为主体”。事实上,我做到了吗?我是不是仍然打着“以学生为主体”的旗号,实施着“以教师为主体”?那些精巧细致的教学设计,不都是按着我对课文的理解,顺着我预想的教学思路进行的吗?我不是常常把学生的基础、理解力、表达的随意变化等可变因素都巧妙地“排除”了吗?我所谓的“启发”,不就是让学生猜我手中的“底牌”,完成我的提纲中预拟的字眼吗?我难道不是一步步设着“圈套”,又不露痕迹地引着学生“自觉”走进去的吗?
“学讲”计划的学习,让我恍然大悟,我明白了所有知识的获取,应该是由学生自主地、能动地生成、建构的,而不是通过外部力量塑造而成的。过去的我对学生包办代替太多了,限制了学生的“自主”,学生因此缺乏了“通过运用而获得”的过程,缺乏了将隐性知识潜移默化内化的过程,我应该更多的关注学生,把自己从“课堂主角”转变为“幕后导演”,有效地调控课堂,让学生在自主中真正地习得。
二、 教学设计的转变——由“线性设计”到“板块设计”
工作了十几年,我思考自己的教学设计,拿到一篇教材,首先认真钻研文本,阅读教参,体会文章思路,接着我把能在教材中挖掘出的所有知识点、品读点,一条条罗列在教案上。教案的主要内容是:课堂上提哪些问题,这些问题的标准答案是什么,跟这些问题、答案配套的板书提纲是怎样的……我小心翼翼地安排每个知识点,把教学环节设计得天衣无缝,唯恐教材中某一点被我遗漏掉,从而误人子弟。我一直这样进行着教学设计,我的兢兢业业常常得到学校的表扬,我的备课本多次被评为学校的优秀备课本,我也因此一直沾沾自喜。
实践“学讲”计划后,我突然发现,这么多年都“沉醉”的教学设计,实际上存在很大的问题。“学讲”理念下的教学设计,应着眼于学生自主学习的过程,重在方法指导,创设有利于学生自主学习的环境,努力为学生的自主学习创造条件。分析自己以前的教学设计,那是单一的“线性设计”,制约了学生自主学习的空间,缺少了学生自主探索、合作学习的机会。认识到这个问题,我就积极改进,逐渐扬弃了以前的备课方式。现在再拿到一篇文章,我会反反复复地阅读课文,挖掘出文章的核心价值,明确本节课我要让学生“习得”什么?然后根据文本的特点、学生的认知、教学的目标等,预设几个能够辐射到整篇文章、有效统领整篇文章的主问题,从而消减许多琐碎的问题,形成灵活可用的几个板块,再根据需要及时调整、增减。比如《天游峰的扫路人》一文我的设计流程如下:
1. 问题导引
[研讨主问题] 本文是一篇写人的文章,作者却花了大量的笔墨写了天游峰。“人”与“峰”之间究竟有着怎样的联系?
2. 任务驱动
[学生活动1] 文中哪些句子写了天游峰的高、险,又是怎样写的?默读课文第2、7自然段,圈画相关词句并批注。
[学生活动2] 从所有描写天游峰特点的句子中,你有什么发现?写下自己的发现。
3. 交流分享。(1) 围绕两个学习活动,小组展开交流,记录员记录组员的意见。(2) 分组汇报学习结果。(3) 教师参与交流,提升学生认识。
4. 拓展延伸
[学生活动3] 小练笔训练。
这样的教学设计让我感到是有益处的,因为每一个板块没有纷繁的头绪,没有生硬的环节,扩大了学生自主习得的空间,提供了课堂生成的条件,所以学生的“学”不受限制、游刃有余,我的“教”有了弹性、驾轻就熟。正如“学讲”计划所说,教师“慢一步、退一步、让一步”,把黑板和讲台还给学生,让学生自己“学进去”“讲出来”。
三、 教学行为的转变——由“重在结果”到“重在过程”
无论是教学理念也好,教学设计也好,若要发挥积极的作用,都要真正落实到教学行为之中。“学讲”计划让我在教学理念和教学设计上发生了根本的转变,所以我在课堂教学中的教学行为也发生了很大的改变。
过去上课,我总习惯于用自己的设计思路去统一学生的学习,用我的标准衡量学生。我的教学行为就是千方百计地让学生的想法“格式化”,面带笑容地让学生“一切行动听指挥”,控制着学生既不能在自己感兴趣地方“细嚼慢咽”,也无法在没意思的地方“囫囵吞枣”。课堂上,我需要完成的教学任务一定要在规定时间做完,如果在一个地方停留太多,我一定“快马加鞭”,完成我的“路程”。课堂上,我还最怕听到学生不同的声音,对一些主动提问的学生,我认为是“多此一举”,所以常常对他们表现出厌烦或敷衍的态度。时间长了,我发现学生们都很听我的话,我说什么他们听什么,好像也挺轻松的。但是我还是发现了问题:学生由于长期地被动接受,缺乏活力,没有个性,不会思考,好像成了被牵着鼻子走的“学习木偶”,我的课堂自然也就很少有精彩的生成。
通过学习“学讲”计划,我明白了阅读教学过程是学生、教师、教材编者、文本之间对话的过程,是各种信息流动的过程,教师要积极营造民主平等的对话氛围,搭建平等对话的平台,让所有学生有机会发表自己的观点。通过互动激发,以达到生成智慧,培养自信,形成合作能力的目的。于是,我开始转变我的课堂教学行为,积极为学生搭建互动交流的平台,让每一个学生能够积极参与,发表自己的见解,让课堂真正发出不同的声音,让“异类”“异声”存在并得以张扬,让每一个学生懂得这个课堂的主人是他们自己,而不是如法官一样的“我”。
教学《黄河的主人》,我设计了这样一个问题:“本文是写人物的,但全文没有一处艄公言、行、色的描写,而是用大量笔墨描写了黄河的险、筏子的小、乘客的谈笑风生,你认为这样写好吗?”一石激起千层浪,同学们在小组内讨论开了。有的说:“我觉得不好。老师说过写人物就要抓住人物的言、行、色来写,文章中没有人物细节的描写,太空了。”有的说:“我认为好。稍公在这样一个波涛汹涌的黄河上,驾驶着如此小的筏子,还能如履平地,让乘客们谈笑风生,这样更能体现出稍公机敏,勇敢的特点,我认为这样反衬的手法更能突出中心。”有的同学说:“我认为这是两种不同的写作方法,没有好坏之分。”……
课堂上不同的声音此起彼伏,学生积极参加辩论,勇于发表自己的见解,本来能完成的一堂课,却在学生的辩驳中不知不觉地结束了。教学任务虽然没有完成,但是看看学生的状态:积极性空前高涨,学习兴趣前所未有的浓厚,一个个思维的火花闪耀在交流的话语中,一张张智慧的笑脸出现在教室里,这是多么难得啊!
这节课让我感受到,对于一堂课来说,没有哪些内容是非完成不可的,也没有哪个内容非要用多长时间来完成,应该根据课堂上学生的表现灵活安排。而对于一些问题,它们的答案固然重要,但是学生在这个过程中的乐于讨论、积极动脑、敢于辩论更是至关重要。也许他们的想法很幼稚,也许他们的看法有偏颇,也许他们的发言有些“天方夜谭”,但是他们的大脑动起来了,他们的学习劲头提上来了,他们的能力得到锻炼了,这才是学生更大的收获!学生在这个过程中的“得”,是靠他们自己体验得来的,是非常珍贵的!
课堂上,老师不妨“退一步”“慢半拍”,能让学生说的,老师就“闭上金口”;能让学生做的,老师就“放手关注”;学生自己能解决的问题,老师就“乐得欣赏”,放手让学生自己解决…… 学生遇到困难时引导一下;学生理解有误时点拨一下;学生表现精彩时赞赏一下……
“学讲”计划带给我的课堂很大的变化:让我们师生更加充满智慧,焕发活力,享受着生成,享受着教学高效的幸福;学生享受着学习,享受着健康成长的快乐。“学讲”计划——让我们师生达到了“双赢”!教学不易,教改不易,让我们在“学讲”的研究之路上且思且实践!
(作者单位:徐州市鼓楼小学)