浅谈语境教学与学法指导

语境教学是语文教学的发展方向，是提升语文有效教学的重要理论支撑和实践手段。但是，如何操作，一直是一个棘手的重要问题。21世纪初，蒋孔义先生提出了语境感悟法，着重谈了语境感悟法理解词语的操作程序。该操作程序加以延伸、完善，可以改造为语境教学的一般操作程序，然而，就实例而言，却非常少见，这在一定程度上影响了语境教学的运用范围。

最近，笔者在阅读于永正老师的课堂实录时发现，早在20世纪80年代中期，于永正的《惊弓之鸟》第一课时的教学，已经初具语境教学操作程序之雏形，可以说是语境教学操作程序的典型案例。而且教师善于运用多种语境教学方法，教给学生语境学习法，使课堂教学生趣盎然。

一、 展示语境教学操作程序

1. 熟读课文。熟读课文是汉语言文化对阅读教学的基本要求，也是语境教学开展的、尤其是上下文教学法开展的前提条件。因此，课文不熟不开讲成了语境教学对阅读教学的客观要求。

在《惊弓之鸟》一课中，于老师首先通过画简笔画，让学生形象地理解了什么叫弓、弦、箭，顺理成章地引出导语，“大家知道了弓，有了箭，才能射鸟。可是古时候，有个人只拉弓不射箭，就能把大雁射下来，这是怎么回事呢？今天我们学习第二十七课《惊弓之鸟》，学了这一课就明白了”。从而造成悬念，激发学生阅读的欲望。接着便明确阅读要求，要求读得正确、流利，并指出阅读方法：在阅读态度上，“精神要集中，要心到、眼到、口到”；在阅读方法上，“哪句读得不流畅，就反复练习多读几遍”。在具体指导中，先指名让一学生试读第1～2自然段。当学生把第一句就读“断”了时，老师安慰学生说：不要紧，你再读两遍就流利了。当该生练习两遍，读通了后，教师高兴地鼓励道：“就这样练！大家就像他这样把课文读一遍，做到心到、眼到、口到，读得正确、流利。”增强了全班学生读课文的积极性和自信心。当学生读完一遍之后，又指名读。这样，学生很自然地将课文读了两遍，基本读熟了课文，为后面运用语境教学法解决问题奠定了基础。

2. 明确学习任务。运用语境教学解决语文问题，首先面临的问题，就是明确学习任务和学习内容。语文学习任务或来源于教材，或来源于教师指定，或来源于学生自己提出。二是学习任务应具体化。语文学习任务要避免大而空，应是具体的拼音、文字、词语、句子、语段、篇章等方面的语文知识，以及阅读、写作、口语交际方面的语文技能问题。

在《惊弓之鸟》一课中，教学任务是由教师根据学生的情况，挂小黑板直接呈现的，这些词语是“惊弓之鸟、大吃一惊、信不过、孤单失群”。与此同时，教师还指出了理解这些词语的方法：要边读边想，要想想词语的意思，要联系上下文，并指出有些词语的意思课文就有，只要认真去读，就会知道，一看上下文就懂。

3. 确定语境范围。首先，要分析学习任务所属的能力类型，看究竟是属于口语交际、阅读理解，还是属于写作表达。其次，再分析该学习任务属于哪一类语境，看看和上下文、情景语境、社会文化语境以及认知语境哪一类关系更密切。最后，要具体分析学习任务与某种语境中哪一种语境因素密切相关。

《惊弓之鸟》教学中，这些词语理解属于阅读类型，其语境类型主要是上下文语境。在学生认真默读课文并经过思考后，教师分别问每一个词语的上下文究竟是什么。如学生回答说，“惊弓之鸟”的意思可从最后一段“……它一听弦响，心里很害怕，就拼命往高处飞”看出来；“中箭”可以从第5自然段：“……只听得‘嘣的一声响，那只大雁直往上飞……”看出来；“大吃一惊”可以从魏王说的话，“啊！……真有这样的本事！”中看出来，也可以从“魏王更加奇怪了”看出来；“信不过”可以从“是吗？……你有这样的本事？”中的两个问号看出来；“孤单失群”可以从“它离开同伴，孤单失群，得不到帮助”中看出来。

4. 感知语境和特定学习任务之间的关系。首先，要根据语境的各种功能，选择确定其语境功能类型；其次，根据相应的语境功能类型，确定语境和特定学习任务之间的关系。在教学中可以根据需要、或根据学生的知识水平，采用明示或暗会的方式说明这种关系。

在《惊弓之鸟》一课教学中，鉴于小学三年级学生还没有学过语义关系类型，于老师没有进一步追问相关词语和有关句子之间的语境关系类型，而是采用暗会的方式让学生感受。换句话说，于老师根据实际需要，省去了这一步骤。

5. 确立语义或表达方式。根据语境关系，明确表达方式，指导学生尝试用自己的语言表达说明。

经过上述几个教学步骤，学生基本理解了相关词语的意思，并在教师的点拨下用自己的话指出了相关词语的意思。如“惊弓之鸟”的意思是：害怕弓弦响的鸟，“惊”是害怕的意思；“大吃一惊”中的“惊”是奇怪、惊奇的意思；“信不过”就是不相信；“孤单失群”就是离开同伴，“群”就是同伴，“失”就是离开。

由上可见，于老师的教学形象地揭示了在阅读教学中语境教学的一般操作程序：熟读课文；明确学习任务；确定学习内容的语境范围；感知学习内容与语境的关系；根据语境确立语义或表达方式。

二、 指导运用上下文学习法

重视方法传授是《惊弓之鸟》教学的一个重要特点，如指导学生读正确、读流利的方法；指导学生读出感情的方法；这里先谈指导学生运用上下文的方法。

于老师在指导学生运用上下文理解词语的方法时，首先，运用演绎的方式，直接告知学生有些词语理解可以运用上下文学习法；接着，让学生找出相关语句的上下文，在讨论中了解相关词语的上下文范围，并结合上下文理解出相关词语的意思；最后，又问学生：“上面两个词语我们是怎样理解的？”由学生归纳出理解词语的方法是联系上下文理解的。

教给学生学习方法的目的，是让学生学会运用。应该说，于老师在指导学生理解“惊弓之鸟、大吃一惊、信不过、孤单失群”时，已经做到“学教一体，融教于学”了。融学法于教法之中，让教法体现学法，实现“教法学法化，学法教法化”，因而学生已经掌握了上下文学习法了。比如关于“惊弓之鸟”的理解，除了结合课文上下文指导学生理解该成语的本义，还结合另外提供的短文，帮助学生理解该成语的比喻义。

不过，这只是一般情况下的运用情况。在接下来的学法指导中，于老师还呈现了另外两种情况：

1. 词典完善。于老师指出：“有些词语，特别是带生字的词语，从课文直接找不到答案。比如这两个词——（挂黑板出示：悲惨、愈合）虽然联系上下文也能知道一点意思，但心里没有底，这时，就应查查字典。”这就是词典完善法，即根据上下文得出的意思和词典中的意思结合起来，通过词典验证、丰富、完善相关理解。这里，于老师对“悲惨”“愈合”两个词语的理解，说明了词典完善法的运用情况：他分别请左边四排的同学查“惨”，右边四排同学查“愈”，再联系课文，理解“悲惨”“愈合”在本文中的意思。

2. 据文选义。据文选义法是针对一词多义现象提出的方法。要确定某个多义词语的含义，需要结合该词出现的上下文，选择出适宜的义项，请看教学片段。

师：小朋友，多数汉字一字多义。这要根据句子确定意思，也就是说，要据文选义。看看这句里的两个“直”字意思是不是一样？（小黑板出示：“只听‘嘣的一声响，那只大雁直往上飞，拍了两下翅膀，忽然从半空里直掉下来。”）（多数学生说两个“直”字的意思不一样，但不同在哪里，一时又说不出来。）

师：我们不妨查查字典，看看字典“直”字有几种解释。为了省时间，我把字典里几种解释抄下来，大家看看—（小黑板出示：① 不弯曲；② 使弯曲的伸开；③ 垂直；④ 爽快；⑤ 一个劲地；⑥ 汉字笔画名称，即“竖”；⑦ 公正的。）（生看了七种解释，又读一遍句子，知道第一个“直”字是“一个劲地”的意思，第二个“直”字是“垂直”的意思。）

在这里，于老师首先指出汉字一字多义现象广泛存在的现状，指出解决的办法就是要据文选义。接着展示文中包含两个“直”字的“只听‘嘣的一声响，那只大雁直往上飞，拍了两下翅膀，忽然从半空里直掉下来”这句话，让学生讨论两个“直”字是否同义，出示“直”字的七个义项，分别根据“直”字不同的上下文，“大雁直往上飞”“从半空里直掉下来”，选择出对应的义项第一个“直”是“一个劲地”的意思，第二个“直”是“垂直”的意思。这样，结合具体词语理解，让学生在语言实践中学会据文选义法。

在教给了学生语境学习法后，于老师最后还进一步总结说：“同学们，联系上下文是理解词语的最根本的方法。古人说：‘书读百遍，其义自见。只要我们认真读书，做到心到、眼到、口到，就能理解词语和文章的意思。”这就进一步加深学生印象，知道学会运用上下文教学法的妙处。

3. 据境造句指导。如果说上面谈的主要是理解词句含义，需要运用上下文学习法，那么在指导词语运用中，可否运用上下文学习法？回答是肯定的。比如在造句指导中，于老师就一直借助上下文语境，做到据境指导造句。比如关于“悲惨”一词造句，首先，要求学生读读文中“悲惨”所在的句子，看看这里的“悲惨”是说什么的，知道文中的“悲惨”是说声音的；接着，教师说一句话的开头，要求学生用上“悲惨”一词，接着往下说；再请学生用“悲惨”这个词自己造一个说声音的句子。在此基础上，告诉学生“悲惨”不光可以说“声音”，还可以说别的：出示小黑板上的句子，让学生谈谈该句子中的“悲惨”是说什么的，又请小朋友考虑一下，“① 旧社会，劳动人民吃不饱，穿不暖，有的卖儿卖女；② 卖火柴的小女孩在大年夜冻死了。”两个句子能不能加上“悲惨”一词，可以在哪儿加，并要求将“悲惨”放在句中不同地方。最后要求学生说说听于老师说的句子：“一个日本鬼子被八路军打得头破血流，样子很悲惨。”思考有没有问题？帮助学生认识到“悲惨”一词的适用范围，避免用错。显然，这里的造句紧密结合相关句子，给学生提供上下文语境，帮助学生学会造句。

三、 指导掌握虚拟语境朗读法

学会指导学生朗读，是语文教师应该掌握的一项基本功。在这一课教学中，于老师分层次指导学生学会运用虚拟语境朗读法。虚拟语境朗读法指通过创设虚拟语境，使学生能够设身处地地深入到作品中去，感同身受，从而将课文的语言转化为适宜的声气息和体态语言。在教学中，于老师指出，要读出感情，首先，要学会“过电影”，想想课文描写的情景，将语言还原为生活画面；其次，要设身处地，把握文中人物的身份，体会他们的思想感情，要把自己当作课文中的人物，读谁的语言就把自己当作谁，比如在本课中，朗读魏王说的话时，就把自己当作魏王，朗读更羸说的话时就把自己当作更羸；第三，揣摩人物说话的表情动作，朗读时加上适当的表情动作。为此，于老师还创造性地运用了“看教师读”和“看学生读”两种方法，指导学生具体运用虚拟语境朗读法。

“看教师读”，是看教师在朗读时的动作神态，通过看教师的动作神态，体会课文的思想感情。针对第2～4自然段读对话比较难，于老师要求学生“看老师读”，注意老师读魏王和更羸对话时的语气和表情有什么不同，并想想为什么不同。学生在看于老师读时，发现于老师读更羸的话面带微笑，态度认真，毕恭毕敬；读魏王的话时，则皱着眉头，不相信更羸说的话，认识到有感情朗读课文，需要把自己虚拟想象成作品中的人物，揣摩相关人物的语气和表情，将人物语言转化为声气息和动作神态。

“看学生读”，是看同学在朗读时的动作神态，通过看同学的动作神态，体会同学对课文的思想感情把握情况。于老师首先请同学自己练习第6～9自然段，虚拟揣摩人物语言，体会各段应该以什么样的表情和语气读。然后指名到讲台前读，要求其他同学“看同学读”，看表情动作与所发出的声气息是否一致。通过看同学的读和相互评价，认识到读“‘啊！魏王大吃一惊，说，‘真有这样的本事！”时，两眼要发直，夸更羸有本事，魏王可以捋一下胡子；读“更羸笑着说”时，要面带微笑；读“魏王更加奇怪了，问：‘你怎么知道的？”时，眉头可以皱成一个大疙瘩；更羸讲原因，要读得清楚，速度稍慢一点，表情要自然；“魏王”听了更羸的解释，还可以再加上捋胡子、点点头的动作等等。接着，让学生准备分角色读，注意加上表情动作。最后，让学生到讲台前分角色朗读，朗读时要通过动作神态反映各自人物的思想感情。

如此这样，通过有层次地指导，学生不仅掌握了虚拟语境朗读法，而且还能够深入体会人物的思想感情，把握课文的主旨。

（孔凡成，淮阴师范学院教师教育学院教授，苏州大学硕导，主要研究方向为语文教育学。本文为江苏省教育厅2011年度高校哲学社会科学研究资金资助项目“教育名家和语境教学发展”阶段性成果之一。）