问题教学在“学讲计划”中的应用

蒋凯

【内容摘要】本文探讨一种合作探究式教学方法——“学讲计划”的应用，探讨教师和学生在问题解决过程中如何实践“学讲计划”。通过学进去、讲出来、教别人，提高学生提出问题、解决问题的能力，从而培养他们的数学思维能力，使其掌握学习的主动权，实现教育本质的回归。

【关键词】问题教学  学讲计划  合作探究

以“学进去，讲出来”（简称“学讲计划”）为主题的教学改革正在江苏省徐州市各中小学如火如荼地进行。

通俗地讲“学进去”就是指：由学生自主预习所学内容，通过自己研究、自己找材料、自己研究答案（简称自学），并在小组中互相讨论、互相质疑问难（简称互学、问学）的方式解决自己、课本、老师、小组所提出的问题。

“讲出来”指：每个学生先把自己的学习心得在学习小组内部向小组成员展示出来，也就是把自己的本领讲出来教给大家，这样会的教不会的，每个人都是别人的老师;然后各小组总结知识方法，并由本小组推选的代表在课堂上向全班同学展示讲解（简称讲学）。最后全班学生对所展示学生进行评价，并对本节课所学知识方法进行总结，让每个学生都学有所得，学有所悟（简称悟学）。

这样，每个学生都是老师，从而变教师向学生“积极”灌输、学生被动学习，为学生主动讨论积极研究。这里“学进去，讲出来”实际上讲的是学生的行为，通常总结为“五学”即“自学、互学、问学、教学、悟学”。对应学生的“五学”，老师有“五步”。即让学生通过自学或合作学习的方式得到新知识（简称让一步）;在学生理解、探索新知时，不要急于告诉学生答案方法，而是鼓励学生自己探索、自己寻找答案，“好饭不怕晚”嘛（简称慢一步）;鼓励学生组内展示、上台讲演，而老师则退居幕后静看静听学生的表演，伺机予以指导（简称退一步）;在学生自学讨论时老师要对各学习小组进行巡查，还要不时停下来，看看学生都在讨论什么问题？讨论的深度如何？需要老师辅导吗？（简称停一步）;教师不要急于总结知识，要缓一缓，留给学生感悟总结的时间（简称缓一步）。通过“学讲计划”可以充分调动学生的积极，让学生成为学习的主人。

“学讲计划”实际上就是一种“自学探究式”教学法。但它更注重学生的自学，小组的讨论，学生的讲解，并把这些方法程序化。学讲计划可以用“五学、五步”来概括，他们分别规定了学生、老师的行为从而更具有可操作性。同时教师的“五步”也让老师退居幕后，突出了学生学习的能动性。正因为如此，“学讲计划”的课堂往往流于形式，课堂上学生的兴趣是提上来了，可以用“打鸡血”般兴奋来形容他们，但兴奋了就代表学生的能力提上来了吗？谁敢保证学生不是在复述？他真的懂了吗？如何在教学过程中培养学生的思维能力，使其养成优良的思维品质是教学的一个重要目标。那么驱动学生思维活动的动力到底是什么？问题的精心设置与提出不失为一个很好地办法。在“学讲计划”的背景下，在履行学生行为的“五学”和教师行为的“五步”过程中怎样贯彻问题教学呢？

一、在“五学”“五步”中发现问题、解决问题

《新课程标准》强调：要培养学生自主、合作、探究的学习能力。而在课前的自主预习正是一种自主、探究的前奏。因此，老师应该将下一节课的任务布置给学生。这里的任务实际上就是让学生解决问题。根据“让一步、慢一步”原则，老师要留给学生自主发现新知、感知新知的空间，因此问题的设置不能过于细碎，否则学生的思维被问题所束缚，不利于思维的提升。

比如，在学习函数单调性时，可以设计这样的问题：通过阅读课本你能说出函数单调性的定义是什么吗？你能根据函数图像说出函数的单调区间吗？你能证明函数单调性吗？至于对单调性定义的更进一步理解，比如关键词的意义，单调性证明的详细步骤，可以在课堂上作为讨论的课题。

问题的形式也可以多样化，比如可以让学生完成学案，找材料，找例子，总结方法等等。

问题引发的时机也很灵活，比如一个社会热点引发一个思考，进而引入一节课，上一节课的一个没有解决的问题也能扩展为一节课等等。当然，问题的发生不止出现在学生的自学阶段，它还体现在课堂讨论，学生板演中。总之有思考就有问题，就有探究，在教学中成长，在“悟学”中升华。

二、提高学生质疑拓展的能力

发展“问学”、“悟学”的能力，对于提高学生发现问题、质疑拓展问题的能力非常重要。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”只有让学生发现问题，才能使学生更好的参与到讨论中去，才能让学生在发现问题、解决问题过程中彰显实力并找到成功的快感。

那么怎样提高学生的质疑能力呢？首先要求教师为学生创造良好的质疑环境。要信任学生，当学生产生质疑的火花时，即使学生的问题不太成熟，我们也要给以适当的鼓励。我们的一个善意的微笑，一句肯定的表扬，都会在学生心中种下敢想敢疑的种子，我们也将收获他们灵活的思维，积极的学习热情。因此，在课堂教学中，教师的一言一行都要随时注意。假如教师对学生的问题置之不理甚至嗤之以鼻，就会给学生造成心理阴影，引起课堂气氛的紧张。

如果我们能够为学生创设足够新颖的情景，学生就能在情景的启发与引导下激发兴趣、活跃思维、形成问题，进而解决问题。根据“同化”理论，好的问题情景还要与学生的已有知识经验发生联系，这样新知识与旧知识发生碰撞，产生思维的火花。

三、通过问题教学发展学生的元认知能力

元认知概念的提出者弗拉维尔（Flavell）认为，“元认知是一种更高级别的思维，它包括对参与学习的认知过程的积极控制、实现特定学习任务的计划、对理解过程的监测和对任务进展情况的动态性评估。”通俗的讲，就是学生要学会反思。可见，元认知能力的提高对于学生的质疑能力、思维能力、学习能力的提高都有很大的帮助。因此，在教学过程中，教师不仅要教会学生问，还要教会学生善问，特别是鼓励学生多问为什么。

比如拿到新问题时可以问自己：为了解决问题我应怎么办？还需要什么条件什么知识？一个问题能分解几个问题？问题解决后可以问：为什么这样做？这种方法的优点是什么？这种方法还适用哪些题目？还有其他方法吗？如果条件变一下怎么做？其他同学是怎么处理这道题的？等等。

通过类似的问题，不仅能提高学生对于问题本身的监控能力，形成自己一套提问模式和提问计划，还能让他们明白一个问题的提出与解决不只是为了解决难题，更应该是由问题引发新问题，进而开始新一轮思考与探索，周而复始。这种对于提问本身的训练，也就是元认知的建立与提高的过程，它能使学生的学习趋于“自动化”，当然也能提高学生的质疑拓展能力以及合作探索热情。

四、问题的提出与解决还能推动课堂进程，鼓励学生合作与探索

课堂提问是一个整体工程，什么样的问题就需要什么样的课堂组织形式：有的问题适合学生自己独思考，有的问题需要学生小组讨论，有的需要学生板演等等。课堂提问还像一个发动机，它从始至终都在推动课堂教学过程的前进。一节课是由多个环节构成的，它的连贯性直接影响学生思维的整体性，进而影响教学效果的好坏。因此，我们提出的问题不仅要具有一定的新颖性、启发性、激励性，还能把课堂内容串连成整体，引发学生的发散思维，打破学生的思维定式。课堂提问还能促进学生小组讨论与合作，提高学生的合作意识与竞争能力。让那些胆怯、内向的学生在老师和同学的鼓动下跃跃欲试，进而参与进来。因此，“课堂以学生为主体，教师不能只关注自己设计问题的达成度，更要关注在解决问题的过程中，学生所闪现出来的智慧火花①。”

五、在实施“学讲计划”过程中，教师要不断反思课堂提问

问题教学不只体现在课堂教学过程中，也不只是老师问学生答，成功的课堂提问应该是师生共同提高、共同发展的平台。因此，老师也要适时进行教学反思。“教学反思是教师对已发生的教学行为进行回忆与思考，做出自我检查与评定②。”比如，我们对问题的呈现形式、提出时机、前后顺序等多方面的处理是否有效？是否符合科学性？还有更好的方法吗？等等。教师对自己反思的同时也提高了自己的元认知能力，进而提出更有价值的问题。

问题教学只是“学讲计划”实施过程中的一个方面，但它关系到学生在课上课下能否积极有效的参与到自学、合作讨论中来？能否把握学习的主动权？从而实现教育本质的回归。

【注释】

① 印海梅. 在数学教学中培养学生的提问能力，《试题研究：教学论坛》，2014（28）.

② 李永香. 强化教学反思行为，提高教学元认知能力，《新课程学习：上》，2014（5）.

（作者单位：江苏省徐州市睢宁高级中学北校）