做好农村中小学新教师培养工作的思考

刘光元　王应智

【关键词】 中小学;新教师;培养;教学经

验;理论素养;专业发展

【中图分类号】 G633.3

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004—0463（2015）

10—0038—02

当前很多中小学采用“师带徒”、“导师制”等形式，加强对新教师专业发展的培养，但教育资源相对贫乏的农村中小学，能够胜任新教师导师的专家型教师寥寥无几。为能更好地完成对新教师专业发展的培养工作，也促进辅导教师自身专业发展，农村中小学担任新教师辅导工作的教师，需要积极提炼教学经验和提高教学理论素养，积极提高关于教师专业发展的知识素养，重视合作交流素养。

一、教学经验与教学理论素养

许多一线教师感到教育教学理论的学习难以指导自己的实际教学，从而轻视理论，教学经验大多是从自己的教学实践中积累的感性经验，缺乏理论性提炼，难于支持对新教师的辅导。“教育学的影响是情景性的，实践性的，规范性的，相关性的和自我反思性的”。情景性，实践性表明教师的教学行为强调教学实践的经验，教学经验保证教学行动中抓住具体难以预见的教育情景，并能不假思索地作出教育学上的反应;而规范性，相关性和自我反思性则强调教育教学的科学理论性，即教育行动从教育的观点，原理，道德上有理有据，并能负责任地反思教学行为是否恰当，正确，合理。在教学实践中，要积极地将教学经验总结与教育理论学习相结合，即积极地发现教育教学问题，结合理论学习寻求解决办法，积极审视自己的教学行为，分析、反思、改善自己的教育教学行动，展开构建性学习，自主性教研。

教学反思是教学经验总结和教学理论学习相结合的重要桥梁。教学反思作为一种行为，指教师将自己教学实践作为一种可以客观认识的对象进行审视、分析的过程，意味着教师站在教学实践之外的立场，对某些问题进行严肃的，持续不断地深思，具有很强的批判性，意在希望改变那种随意的盲目的依靠习俗或权威的思维习惯。反思作为一种行为，不能与教学实践活动同时展开，而真实的教育情境充满着“复杂性，模糊性，不稳定性，独特性和价值冲突”，因此教师如果仅仅将反思作为一种行为来理解并指导自己的教学，教学就容易失掉生机。反思意味着对自身意识的觉察，即伴随教师对其自身教学行为的觉察和觉醒，使教师在与学生的互动交往中，能敏感地觉察到，捕捉到赋予教育意义的机会;也意味着在先地、有预期地、积极主动的意向性的构建力量。这种反思意识越强烈，教师就越容易抓住教育机会，越能自觉地运用教育理论，教学机智也就越容易被激发。反思意识支配、指引着教师的教学实践，贯穿于教学实践的细节之中，而反思意识的培养要依靠反思行动。积极地、长期不间断的教学反思，促进教师真正意义上理解、应用和丰富教育教学理论，实现知行统一，提升教育教学的诊断能力。而高超的教育教学的诊断能力，是胜任新教师导师的重要素养。

所谓教育教学的诊断能力指对教育教学中的某些现象，某些问题，既能从理论的高度给予深刻的剖析，又能以自己的教育教学经验提出合理的应对策略，对其他教师有切实的启发意义。辅导教师依据教学诊断，在辅导新教师教学实践的过程中，能避免生硬地将自己的教学经验“移植”给新教师，能够从根本上侧重指导新教师在教学设计、上课、课堂管理、反思性教学等教师专业基本功的训练，也能够理清教师面临的主要困难而给予适时的帮助，也有助于指导新教师根据自身特色扬长避短，磨砺适合自己的教学风格。

二、提高关于教师专业发展的知识素养，了解新教师的特点与困难

对教师专业发展有一个整体的认识，侧重了解新教师的特点和面临的困难，有助于对新教师的专业成长实施科学的、有针对性的辅导与引领，同时辅导教师也对自己在教师专业发展历程中的阶段性特征有一个科学的认识，更好地实现教学相长。

随着现代教育的发展，教师专业发展的内涵被不断地丰富，“教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。”个体教师专业成长呈现出阶段性发展的特点，新教师、熟手教师、专家型教师，不同的发展阶段又呈现出个个亚阶段，教师在认知、人格、工作动机、职业动机、学校情景等方面呈现不同的心理特征。作为新教师的辅导教师，提高这方面的知识素养，了解教师合作、教育生态化等前沿研究成果，开拓眼界，对自己的发展和对新教师的辅导都更趋于理性，激发更高层次的创造性。

任何一个专业活动领域内的新手要成长为专家都至少需要十年的工作经验，即所渭的“十年规则”。由于教学问题的高度复杂性，新教师成长为熟手教师，再由熟手教师成长为专家型教师甚至需要更长的时间。教龄在0～3年的教师，一般称为新教师，在这个阶段，教学上存在很多困难，角色转换与人际交往、心理健康方面也普遍存在困难。

一般新教师正处于成人初期，面临着脱离父母的经济独立，脱离对父母的心理依赖，面临婚姻的家庭角色转换。而面对全新的工作环境，由学生角色到教师角色转换突然，心理调适困难。相比之前的学生时代，多数时间与同龄人相处，而工作岗位上需要与同事、领导、学生、家长等各方面人士打交道，角色转换突然，沟通经验不足，容易导致人际关系紧张。融入学校文化与人际关系上的困难容易造成新教师人际敏感，偏执等方面的心理问题，在教学工作中有较强的被理解、安慰和鼓励的心理需求。

三、提高交流合作素养，促进共同提高

教师的对话与合作观念是新时代教师人格、教师专业标准的重要内容。生态取向的教师专业发展的培养模式认为，教师专业发展不仅靠自己，而且需要与他人合作，需要建立一种合作的教师文化。辅导教师与新教师之间，本着交流合作的关系，更有益于双方的教师专业发展。

有的新教师以“助教”的身份，帮辅导教师看看晚自习，批阅作业，听几节辅导教师的课，有疑难请教一下辅导老师;辅导教师则以顾问的形式针对教学设计给新教师一些修改意见，对新教师的课堂教学予以点评。这种辅导缺乏合作的意味，专业辅导效力不大。要建立真实的教师合作，要有主体的合作意愿和互惠的效益。一般师徒结对的教师合作体中，新教师有比较良好的合作意愿，但合作能力有限。辅导教师一般由学校指派，加之长期独立的课堂教学经历，以及指向绩效的学校管理，加之很多农村中小学对新教师辅导的制度建设尚处在探索之中，因此容易将辅导工作视为工作负担，合作意愿不强。辅导教师要从思想上认识到辅导新教师也是一名人民教师的崇高责任。新教师没有陈旧的教学观念的束缚，没有浓重的不良教学习惯影响，容易接受新理念，容易接受新鲜事物，容易将先进的教学理念渗透到课堂，勇于大胆尝试，在个人资质上有自己的特色。辅导教师以积极的心态交流切磋，有助于打破自己不良的教学习惯，教学相长。将互惠的效益指向教师专业发展这个共同的目标，从中获得理智的启迪或情感的愉悦，合作就更真实有效。辅导教师要以平等，理解，尊重，信任，互相支持和共同负责等价值观念对待新教师。合作中要放弃合作体外的身份、角色，如校长，教务主任，年级组长等行政角色，崇尚反思，批判，对话和理解不同观点，本着求同存异的精神，通过友好的协商，寻求最大共识，合作就更深入，更有效益。“师徒带教”成功合作的核心条件是双方的人际关系技能及其背后的文化理解与文化认同。教师的合作，就是要在教师的日常生活中自然而然地生成一种相互开放、相互信赖、相互支援的同事关系。虽然学校通过制订一系列计划和制度以增强辅导教师与新教师间的合作，但这种合作具有强迫性、行政控制性、特定的时空性安排与可预测性等特点，保证了教师间合作的机会，但它的强制性也破坏了教师自主与自愿合作愿望的实现。辅导教师与新教师的合作由人为的合作向自然的合作过渡，需要辅导教师做出更多努力，主导营造积极的合作氛围，根本上还是需要一定的教师品质为保障。作为辅导教师要会宽容、会倾听、会反思。合作本身就是一种精神，那么合作者宽容的品质就是这种精神的最好注解。倾听不仅是一项技巧，也是一种修养，甚至是一门艺术。不要把自己摆在话语霸权者的位置上，不要喋喋不休地讲个没完没了，要善于聆听新教师的观点。《学记》云：“善问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。”讲的就是倾听与辅导的艺术。新教师渴望得到别人尊重的愿望更为强烈，更加看重自己在资深教师心目中的影响。而倾听本身就是对新教师的心理支持，对新教师的尊重与鼓励。会宽容，会倾听，才能进一步做到崇尚反思，做到随时调整自己的观念与思维方式，调整自己的行为，实现有效的合作。

编辑：刘於诚