护理临床“双师型”教学团队建设的效果

戎艳鸣,钱星,屠庆,廖佳莉,冯芳茗,唐月红,张璐,彭幼清,周嫣

(1.同济大学附属东方医院护理部,上海200120;2.上海健康医学院护理学院,上海201318)

·护理教育·

护理临床“双师型”教学团队建设的效果

戎艳鸣1,钱星2,屠庆1,廖佳莉1,冯芳茗1,唐月红1,张璐1,彭幼清1,周嫣1

(1.同济大学附属东方医院护理部,上海200120;2.上海健康医学院护理学院,上海201318)

目的 探索护理临床“双师型”教学团队的培养和实践模式,提升护理专业的教学质量。方法 创建“双师型”的护理临床队伍,具体培训方法包括人员甄选、院内外专项培训、教师资格考试、教学试讲及实战,最后评价培训效果。结果 培养10名临床护士成为护理“双师型”教学团队成员,培训参与率达100%,累计完成临床小讲课20次,培训后的“理论结合实际”条目得分较培训前提高(P＜0.05);全院性护理大讲课累计完成21次,培训后学员满意度总分和各维度评分较培训前均有所提高(均P＜0.05)。结论 通过多途径、多层次的教学培训,可以有效提高护理临床“双师型”教师的教学能力,提升教学质量。

双师型;护理教学;团队建设;效果

随着护理专业的迅速发展,护理教学工作面临新的机遇和挑战。目前,理论护理教学和临床实践脱节一直是国内外许多护理人员探讨的问题。为此,2004年,国家卫生部和教育部颁布的《护理、药学和医学相关类高等教育改革和发展规划》中明确要求:建立护理专业“双师型”教师队伍。“双师型”教师是指拥有高校教师资格证书,具有丰富的课堂教学经验和临床护理经验;既能从事理论课讲授,又能从事临床护理工作且在临床实习中给予学生指导的教师[1]。国外和国内部分专业的职业教育起步较早,且已卓有成效,但国内的护理“双师型”实践主要集中在学校教师的培养和评价体系的研究[1-4];对于医院层面“双师型”团队的创建,以及系统性的护理临床教师队伍建设尚在起步阶段。本研究拟运用评价性研究方法,探讨在临床培养护理“双师型”教学团队的有效性,旨在培养一支“不但会临床,而且会教学”的临床“双师型”教学团队,以适应学科发展的需要,提高护理教学质量。

1 资料与方法

1.1 研究对象 参加2014年同济大学附属东方医院护理临床“双师型”教学团队建设的临床护士11名,其中主管护师6名、护师5名;担任责任护士5名,兼职带教护士2名,护士长助理和护士长各2名;工作年限＜10年6名,10～20年4名,＞20年1名;本科10名,硕士1名;有院内院外大课授课经历的5名;英语四级3名,六级2名。其中1名成员因个人原因无法完成培养计划,在研究中期给予剔除。纳入标准:(1)有临床带教经验或热爱临床教学工作的护理人员,护理本科及以上学历;(2)从事临床一线护理(内科单元、外科单元、急诊科单元)工作5年以上;(3)中级职称,或初级职称且连续2年绩效考核达良好或优秀;(4)自愿参与;(5)具有良好职业道德感和责任心;(6)连续2年理论三基考核达80分或以上,技能考核在90分或以上。参考条件为主持或参与过科研项目者。

1.2 方法

1.2.1 培养方法

1.2.1.1 院外培训 每年参与上海市及以上层面组织的各种临床教学能力培训班或专科相关培训班至少1次,护理部提供信息,入选人员根据临床工作选择。

1.2.1.2 院内专项培训 对所有成员开展24个学时的教学能力专项培训(见表1),培训内容由院内5位副高以上职称的临床护理人员推荐,同时了解各位入选人员的需求,按照优先顺序选定;其中临床实训课包括观摩教学、模拟教学、教学试讲2次/人和专家点评。观摩教学要求每位成员观摩资深教师的全院护理讲课和临床小讲课各1次,并通过小组讨论分享所学的教学经验和心得。模拟教学要求每2位成员组成1组,抽签主讲1次临床情境教学、PBL教学或案例教学,并由其他成员扮演学生并做评价。教学试讲要求每位成员完成全院护理讲课相关内容和临床小讲课内容试讲各20 min,并由5位资深教师给予点评。

1.2.1.3 教师资格证考试 要求团队成员自学教师资格证考试内容,所有成员均在年内报考教师资格证。

表1 专项培训课程安排

1.2.1.4 教学实战指导 每位成员参与临床小讲课和全院护理大讲课的授课,其中临床小讲课以科室为单位,学员人数在5～10人,所有成员均完成至少2次/年的小讲课;全院护理大讲课的授课面向全院护理人员,学员人数在50人以上,每年至少2次。鼓励每位成员积极参加各种院校教学相关竞赛活动,聘请专家和资深临床教师对参赛者进行一对一的指导和点评。

1.2.2 评价方法 (1)全院护理大讲课的效果评价

项目组自行设计“授课效果及满意度调查表”,调查表内容分为2个部分,第一部分为一般资料,包括科室、能级、职称、学历和工作年限;第二部分课程评价表,分为总体评价(0～10为“非常不满意”到“非常满意”,总分10分,折算至50分)和3个维度,即课程评价(5条)、内容学习(5条)、个人领会(5条),采用Likert 5级评分法,1～5分别表示“很不赞同、不赞同、一般、赞同、非常赞同”(总分75分,折算至50分),量表共计100分。(2)临床小讲课的效果评价 项目组自行制定“护理小讲课质量评估表”,该量表分为2个部分:第一部分为一般资料,包括科室、授课老师姓名和日期;第二部分为评估表,分为5个维度,即教学态度(2条,15分)、教学内容(4条, 40分)、教学方法手段(3条,25分)、教学效果(3条, 15分),仪表仪态(2条,5分),共计100分,总分100分。由调查者在全院护理大讲课或临床小讲课课后将调查表发放给每位听课者,向听课者说明研究的目的、意义、保密原则和自愿原则,独立完成,当场收回,填写时间为3 min。

1.3 统计学处理 采用SPSS 19.0统计软件,计量资料以¯x±s表示,采用t检验,计数资料采用χ2检验,以P＜0.05或P＜0.01表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 培训内容完成情况 教师资格证报考及通过率,1名成员此前已获得资格证书,余7名报考(77.78%),6名考核通过(66.67%)。院内及院外培训参与情况,所有成员均至少参加1次外出培训,共计21人次,其中7名成员参加综合性临床教学培训,9名成员共计14次参加专科相关的教学培训。院内的教学能力专项培训参加率达到100%,所有成员均完成至少5学时的实训,观摩教学至少2次, 100%参加模拟教学,教学试讲每人至少2次,共计22人次。教学实战数量,所有成员均完成至少2次全院性护理大课,共计21人次;其中1名成员参与了3次讲课,其他成员均完成2次小讲课。所有成员分别进行2次临床小讲课,共计20次。

2.2 小讲课满意度 临床小讲课前后测得总分和各维度得分差异均无统计意义(均P＞0.05)(见表2),仅“教学内容”维度中的“理论联系实际”条目(评价标准为结合实例讲清理论,引导学生理论应用于实际)后测较前测有所提高(P＜0.05)。

表2 小讲课各维度满意度的比较(¯x±s,分)

2.3 全院护理大课满意度 将各位成员的第2次讲课效果评价结果作为后测,与第1次讲课的效果评价结果(前测)进行比较,结果见表3,各维度均有所提高(P＜0.05)。前测和后测的卷面平均分分别为(60.10±8.74)和(62.57±8.84)分,各维度的后测评分均高于前测(均P＜0.05),各条目的具体得分情况见表4。

3 讨论

3.1 提高临床教师 临床教学能力的必要性和重要性现代护理管理要求摒弃一味的经验带教方式,尤其刚从学校走向社会的年轻护士,从单纯的理论知识转向实践操作,临床思维方法更为重要,也是培养高素质护理人才最困难也是最重要的阶段。刁晓兰等[5]的研究发现,“双师型”教师在临床操作技能的培养、独立解决问题能力的培养、病情观察能力的培养、与患者沟通能力的培养和对护生积极情感的影响均比普通教师得分高。因此“双师型”教师正是能够提高临床教学能力的重要人员,其所具备的“双能力”既能在课堂上将临床护理理论和技能通过有效的手段传授给学生,又能在临床带教过程中训练学生的临床思维能力[6]。

表3 护理大课评价各维度评分的比较(¯x±s,分)

表4 护理大课评价各条目评分的比较(¯x±s,分)

3.2 提高临床教师教学能力和建设临床“双师型”教学团队的方法

3.2.1 严格选拔教学团队 高星等[1]的研究认为,护理“双师型”教师的遴选条件为护士执业证书、本科学历、临床护理时间、临床带教时间、职称、发表论文、计算机和英文水平。廖晓琴等[7]对85名“双师型”护理临床教师的调查显示,72.6%认为从事护理临床教学工作需具备5年以上护理临床工作经历, 71.4%认为应该具备本科学历,但大多院校的教学团队都无法满足教高厅提出的“近5年主持过应用技术研究,成果已被企业使用,效果良好”,因此,为了培养具备高尚的职业道德、有适应时代发展的教学观、较高的人文和科学思维修养水平、科研素质、团队合作能力和良好的身心素质能力的教学团队[8],必须对团队成员进行严格选拔,本院的团队成员的准入标准包括职称、工作年限、学历、实践和理论能力、专科方向等做了严格的要求,并在培养过程剔除不符合要求的成员,以保证教学团队的质量。

3.2.2 编制适应 不同教学层次的评价工具中,本研究设计的小讲课评价工具参考刘鑫等在2012年编制的“学生对护理‘双师型’教师课堂[9]教学客观要求评价表”,其分为教学态度、教学内容、教学方法与手段、教学效果,通过指标体系权重分析得出对教师客观要求的评价排在首位的是“教师讲课的教态是否得体”,包括仪表、形体动作等。另有调查[10]表明,教师的言行举止、人格魅力对学生的人文素质及护生未来的护士行为起着潜移默化的深刻影响。因此本研究特设“仪表仪态”维度,包含精神风貌(精神饱满,教态自然,姿势语言运用恰当)和教师风貌(仪表端庄,站立讲课,不迟到,不早退,上课时关闭通讯),以突显临床讲课的特殊要求。教学效果包含是否能够激发学生的学习兴趣、师生互动和教师感染力等主观感受和自身能力变化,体现了学生的教学主体地位。全院护理大讲课的评价工具的适用人群是在职护士,因此弱化教学方法与手段,而更多突显主观感受以及对于自身的影响。

3.2.3 重视教学实战 不少研究发现临床教师和学校教师相比,重实践轻理论,以及缺乏新颖的教学方法和技巧,廖晓琴等[7]的研究亦发现,98.8%的临床教师认为,培训内容应侧重于实际教学方法与技巧, 90.5%认为教学情景模拟适用于护理临床教学培训。可见,对于已经具有护理临床教学经验的临床教师,常规的教学能力培训内容已经不能激发他们的兴趣,更迫切希望能在教学方法和实践技巧上有所突破。为了提高临床教学能力,有必要安排临床教师参加教学培训班和教师资格证考核,以弥补理论缺乏的不足。同时,临床护士认为教学实战的机会缺乏。因此,本研究花10个学时用于教学实践,包括观摩护理临床教学案例、教学试讲、专家点评等。其中要求成员在观摩教学时做好听课记录,借鉴其他教师的教学经验;在实施试讲时,要求针对不同层次学员进行模拟讲课,并模拟教堂教学的环境,以培养教师组织教学的能力,每次讲课后由资深教师点评,并给予正向反馈;在讲课比赛中,自愿报名,并通过两轮试讲,每次试讲前后均有资深教师给予指导。因此在整个培训过程中,共有3名成员参与院内教学比赛4人次,并获得二等奖3人次;50%的成员报名参加校级教学比赛选拔,其中1名代表院部参加校级比赛,并获得三等奖。通过全院护理大讲课的教学实战,“这节课符合当前业务的发展需求”和“这节课的学习缺乏启发性”条目的评分普遍偏低,与何捷等[11]的研究结果一致,说明临床教师的教学内容和手段尚欠缺新颖性,需要进一步改革教学方法。而“通过这节课的学习,我对本课主题相关知识或技术有了更加清晰和完整的认识”及“我在这节课中没有学到什么知识”的得分尚可,后测无明显提高,可能与授课时间限制有关,大讲课时间为40～50 min,难以系统讲述全面的知识,因此需要通过更多的教学实战,让教师们学会合理安排教学内容能力,以适应临床繁忙工作中护士集中学习时间有限的现状。

教学团队成员的临床小讲课评价没有显著增高,可能与本院作为教学医院,长期承担大量护生带教工作,因此小讲课内容和形式较为固定成熟。对于“理论联系实际”的评价有所提高,可见多为临床工作骨干的“双师型”教师通过教学能力的培训,更有能力将临床实例和技能结合教学内容,更能够满足临床一线的实际需求,让护生更容易胜任临床工作。全院护理大讲课的授课情境接近课堂教学,学员大多为非该专科的护士,因此要求教师能够通过有效的教学手段将知识体系和技能传授给各层级护士,后测的评价有不同程度的提高,体现教师们的教学能力的提高,能够满足不同层次学院的需求。

4 小结

要保证护理人才培养质量,决定因素在于教师,关键在于着力打造“双师型”护理教师队伍[12],最终目的是使教学与临床护理深度融合。各大院校正积极推动“双师型”教师的培养,但也遇到不少困惑和难题。作为“双师型”教师的第二类成员,临床护理骨干大多没有很好地接受过专业教育学理论的学习,因此教学能力的不足在很大程度上制约其带教水平,因此通过院外培训、院内专项培训、教师资格考试、教学试讲及实战,能够促进其带教水平的提高。

[1]高星,王慧珍,李明东,等.“双师型”护理教师资格考评体系构建及效果评价研究[J].中国护理管理,2011,11(6): 35-38.

[2]余凤英,衡艳林.护理专业“双师型”师资队伍现状调查及对策研究[J].中国高等医学教育,2008(9):121-123.

[3]杨晓玲,陈红,李芸,等.中高职院校护理双师型教师培训需求调查分析[J].护理实践与研究,2012,9(2):141-143.[4]左凤林,刘奉,谭严,等.“院校结合”打造“双师型”高职护理教学团队[J].中国护理管理,2012,12(9):38-40.

[5]刁晓兰,刘乾惠,石娟.双师型教师对临床护生素质培养得调查分析[J].现代医院,2009,9(12):122-123.

[6]陈立红,张海燕.双师型师资在护理高职教学中的优势探讨[J].中国护理管理,2005,5(1):60.

[7]廖晓琴,何文忠,龚勤慧,等.“双师型”护理师资临床教学价值与教学培训需求调查分析[J].北京中医药大学学报:中医临床版,2012,31(4):72-75.

[8]刘艳丽,胡秀雪,李新艺,等.我国护理专业“双师型”教师应具备的素质和能力[J].护理实践与研究,2012,9(12): 132-134.

[9]刘鑫,马玉萍.“双师型”护理教师课堂教学质量评价体系的构建[J].中华护理教育,2012,9(2):62-64.

[10]李秋萍,陈佩珍,蒋室宇,等.护理教师作为与护生护士行为相关性的调查与分析[J].护理研究,2006,20(11B): 2931-2933.

[11]何捷,陈玉琴,陈靖.护理双师型教师授课质量调查及思考[J].继续医学教育,2013,27(7):38-40.

[12]刘腊梅,申艳,王玉番.护理专业“双师型”教师队伍建设的思考[J].教育教学论坛,2009(9):118-120.

(本文编辑:沈园园)

10.3969/j.issn.1008-9993.2015.19.023

R47

A

1008-9993(2015)19-0073-04

2015-01-02

2015-07-03

2014年上海市中等职业学校特聘兼职教师团队资助项目(SHZJJT201404)

戎艳鸣,本科,主管护师,从事儿科护理工作

周嫣,E-mail:zhouyan2003_10＠hotmail.com