轻拢慢捻抹复挑

关于写作教学，《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了七个方面的建议，“坚持以学生发展为本”位列第一。并从学生发展的角度，科学地阐明了“写作教学”的指导思想、总的原则：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”

那教师在写作课堂中如何改进教学，使写作指导贴近学生实际，让学生以最优的方式学习教师所传授的内容，达到让学生书面“表达真情实感”这一写作教学目标呢？陈隆升博士提出用“学情视角”，即从“学习起点”、“学习状态”、“学习结果”三个单位进行学情分析。故笔者结合一节写作指导课的三次变迁，从学情视角来谈谈写作课堂的学习改进。

一、转轴拨弦三两声：在学习过程中产生写作指导内容

教学进度开展到九上第三单元时，笔者就本单元的学习与（6）班学生进行了简单的交流，意在了解学情。超过半数以上的学生说最喜欢《心声》这篇小说，理由是有熟悉的类似的校园生活，情节简单易懂却又很能打动人。所以当时将教学内容重点放在了主题的挖掘与心理描写上。

可是在教学进程中，学生不约而同地提到了最喜欢小树林里回忆童年那一节。追问喜欢的原因，学生说像看到了那个画面，很感动，但具体表达不出来。笔者心中清楚，是作者细腻的描写，营造了那样一幅忧伤的温馨画面。用细腻的文字营造一个画面，传达一份情感，这是学生写作的一个弱项，这里可以处理成学习写作技巧的例文。当时，笔者调整了教学内容，请同学直接朗读这一节，然后师生一起逐句品味细腻的表达，寻找这节文字感人的奥妙。在逐句分析梳理中，整理出了一系列的营造画面的写作技巧。如，由“讲义从他的手指间滑落，飘在地上，他没有发觉，一动不动”、“京京赶紧拿来纸捻子，点着火，递到爷爷手上”整理出“动作分解，多用短句”的技巧；由“爷爷有一根光亮光亮的水烟袋”、“爷爷‘噗一声把火吹燃，然后‘咕噜噜，咕噜噜抽上几口，深深吸进一口气，又长长地吐出来，好像美得不行”整理出“运用拟声、叠词”的技巧；由“开始说：‘从前有个财主，雇了两个兄弟在家当长工……、“爷爷指着天空说：‘看见了吗？发亮的带子是银河。王母娘娘不让牛郎织女会面，拔下头上的簪子，嗤地一划，就成了这条宽不见边的大河……”整理出“摘引内容”的技巧；由“京京像个小狗似的蜷在他旁边”整理出“运用修辞”的技巧。

在与学生共同整理的过程中，笔者甚是喜悦。因为这是当堂生成的写作技巧，而且是师生合作的结果。“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情。”琵琶女在调音定调中，已让听客们对乐曲充满了期待。笔者本次根据学情机动调整生成的写作指导应该能使学生画面感营造方面有所提升的吧。

课后，笔者自信满满地布置作业：请同学用上这些技巧，仿写一节。可作业收上来后，却如在冷水中浸泡一般：有的学生无从下笔，根本就没交作业；交上来的作业中佳作不多，技法单一，模仿痕迹过浓，而且内容大多局限在同类的反映亲情的场面描写，思维跳不出去。同时学生的习作水平没有出现整体提高。

全班45人，收到作业38份，技巧使用篇数、画面内容及情感统计如下：

画面内容及情感 动作分解，多用短句 拟声、叠词 摘引内容 修辞

亲人间温馨场面：31篇（温馨亲情）

体育锻炼：5篇 （纯场面描写、无情感）

放学去食堂：1篇 （喜悦）

抓鱼：1篇 （纯场面描写、无情感） 37篇 24篇 10篇 5篇

大部分都是类似下文的作业 ：

走在田野花丛中的我，慢慢地抬起头，凝望天边，想起了曾与我一起生活的奶奶。奶奶有一个漂亮的绣架。想绣了，便叫“针”，这时我便赶紧拿起针，穿上线，递到奶奶手中。奶奶便戴上老花镜，一针，一针地开始绣起来。我坐在奶奶的腿边，认真地看着。

惊惶之余，找学生座谈。学生纷纷说这些方法都很简单也很实用。可就是想不出某个画面，然后传达什么情感。笔者仔细分析，发现犯了以下几个错误：

⒈误将教师需要当作学生需要

教师认为学生应该有写作方面的学习需要，于是带领着学生逐句梳理，得出若干写作技巧。因为技巧的得出，是在老师带领下总结出来的，缺少对学生已有写作技巧的关照对比，这些方法的得来，学生只是欣赏妙处，却不清楚与自己有什么关系。所以这些不是出于学生实际的学习需要。

⒉误将阅读学情当作写作学情

在了解到学生喜欢《心声》这篇文章这一学情时，其实教师应该做的是让学生详细地说出喜欢的原因，在探讨的过程中，慢慢地进入到主人公的内心世界，进入到小说言说的方式。教师虽然敏锐地感觉到学生平常存在的写作软肋，但是急于求成，跳过了对文本的细腻解读，直接来到了言语形式，这样就使得学生还没学走路，就学跑步，反而事倍功半。

⒊误将写作技巧当作写作能力

当梳理出写作技巧后，教师又错误地把写作技巧当作了写作能力。

学生对技巧只是接受得来的，而不是实践得来。《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于写作教学的第五个建议便是“重视学生写作的过程与实践”，并明确提出“学生的写作能力只能在写作实践中得到提高”。同时，只给技巧，却没有创设适用技巧的情境，属于为技巧而技巧，情感之门没打开，当然想不出画面，更谈不上传达什么情感了。所以在具体的写作时，便没有出现整体的提高或是个别同学的提高。

二、低眉信手续续弹：在分析反思中改进指导方式

再次翻查资料，分析《心声》这篇文章的文本特质，“细腻的表达技巧”应该是这篇小说的一个写作教学价值点。笔者最初的教学点选择应该是没有错的。通过对这节失败的写作指导课的深刻反思，基于以上包括学情起点、学习状态、学习结果在内的学情分析，笔者意识到了解学情不能想当然，在学生的学习过程中，不能以己之意妄自揣度，在布置作业时，要考虑作业的实效性。

于是笔者在前一次的基础上再次设计了一节写作指导课，将练习要点放在“画面感营造技巧”。将技巧的发现途径由教师引领改进为学生在优劣比较中自主发现，将技巧训练内容由散乱训练改进为对原文的想象续写。此次写作指导是在另一个平行班进行。进行此写作指导时，该班《心声》这一课已经学完。

写作指导过程简单摘录如下：

（一）与学生谈学习缘起

写文章，提倡真情实感。所谓“感人心者，莫先乎情”。可是有的同学发现有了真情实感，也只能叙述一番，既不能感动自己更不能感动别人，这又是为什么呢？在跟同学聊天的时候，有的同学提到《心声》这篇课文很感人。那我们能不能从中学到一些语言运用上的技巧，让美情在美言营造的美境中传达呢？

（二）比较学习，发现方法

比较改文与课文原文，会发现：原文更生动、更有画面感，情感更深刻、丰富。那这种画面感，也就是浓郁的意境是如何营造出来的呢？

学生在两两比较中，发现方法

⒈比较下列两句，学生发现运用拟声叠词，将一个动作分解细化为几个连续动作，可以营造画面感。

改句：爷爷把火吹燃，然后抽上几口。

原句：爷爷“噗”一声把火吹燃，然后“咕噜噜，咕噜噜”抽上几口，深深吸进一口气，又长长地吐出来，好像美得不行。

⒉比较下列两句，学生发现适当调换语序，选用精美词语，巧妙地摘引内容也可以营造画面感。

改句：爷爷抽过了瘾就放下水烟袋，将京京揽在怀里，开始讲故事。

原句：抽过了瘾，爷爷放下水烟袋，一把将京京揽在怀里，开始说：“从前有个财主，雇了两个兄弟在家当长工……”

⒊比较下列两句，学生发现使用短句子、修辞也能增强画面感。

到了夏天的晚上，爷爷搬一把竹椅到打谷场上乘凉，京京就靠在他旁边。

到了夏天，晚上，爷爷搬一把竹椅到打谷场上乘凉，京京像个小狗似的蜷在他旁边。

……

最后形成板书：

美言 美境 美情

精词妙修 默契温馨 慈爱孝顺

短句细化 画面感强 祖孙深情

换序巧引

…… ……

（三）情境续写：美言营美境，美境传美情

长长的信寄出去了，长长的等待也开始了。

这一天，京京背起书包，走出校门，折向回家的路。忽然，他看见了一个熟悉的身影。

全班46人，全部当堂完成上交。技巧使用篇数、画面内容及情感统计如下：

画面内容及情感 动作分解，多用短句 运用拟声、叠词等在内的精美词语 换序

摘引 运用修辞

喜极相拥而泣：35篇 （狂喜、埋怨、安慰）

惊喜不敢信：10篇 （惊喜、忐忑）

错认：1篇 （伤感） 45篇 36篇 30篇 32篇

比较两份统计数据，可以看到：第二次习作中，各种技巧的运用篇数远超第一次习作。而且还新增“换序”方法，扩大了“运用拟声、叠词”的用词范围。

如下面的这篇习作，就综合地运用了多种营造画面的写作技巧：

他背对着京京。京京看见一团团的“咕噜噜 咕噜噜”作响的烟从那人的面前升起，渐渐地变成了一缕一缕，然后一丝一丝地消散在空气中。

京京不知该怎么办，走一步，停下，走一步，停下，短短的几步路，走得如此艰难。忽然，两颗硕大的、滚烫的眼泪“啪”的一声落在地上。京京动着嘴唇想说些什么，可是没有出声。

像是察觉到了什么，那个背影转过了身来。

京京浑身震颤了一下，肩上的背包滑了下来，落在地上。京京向爷爷跑去，一把将爷爷抱住。“爷爷！”一声呼唤后，便泣不成声了。爷爷举起手，抚摸着京京的头：“好孩子，不哭。爷爷这不是来了嘛。听爷爷给你讲故事啊：从前有个财主——”那水烟袋在阳光的照耀下，仿佛一堆金子，闪闪的，亮亮的。

在习作交流中，学生表示对学习的内容很有兴趣，对于用对比的方式学习语言技巧的运用也觉得简单易懂。而续写作业，学生都完成得相当好。中差学生都有进步，缩短了与优秀生在写作水平上的距离，个别学生甚至已接近优秀水平。尤其是姚佳成同学，续写得特别感人。当请他向同学介绍写作成功的经验时，他说自己有和京京一样的生活经历，在写的时候也没觉得是续写，就觉着是写自己的事儿，不知不觉就写成这样了。

笔者仔细分析，发现有以下几点做得比较好：

⒈技法是学生在比较中自发得来的，学生有成功的喜悦。

⒉情境创设得当。这个续写既降低写作难度，又有合宜的情境来促成不千篇一律的续写内容。因为有写作情境，又有熟悉情感，所以运用起技巧来就得心应手了。

⒊符合写作教学心理学。写作教学心理学强调，写作教学中的情感因素包括三个方面：一是教师对于写作教学活动的情绪体验；二是学生对于写作教学，特别是写作的情绪体验；三是写作素材的情感潜在因素。在写作教学中，这三个方面互相影响，并构成了一定的课堂教学气氛。

这节写作指导课因为这三个情感因素的共同作用，所以收到了很好的指导效果。而且特别值得一提的是，文章结尾分为了两类：一类是以爷爷讲故事结尾，一类是以一个类似的定格画面结尾：夕阳将他俩的影子长映在了天边……

成功的喜悦还未褪去，不久后的一次习作训练呈现了一个值得深思的现象：能将这些技巧用在写作上的，为数并不多，使用的多是优秀生。

笔者思考，中差生在续写中表现可圈可点，为什么另起一个话题就没法用上这些技巧呢？是因为没有进行迁移巩固练习？是因为有些技巧只适合某些同学？还是因为那些技巧有特定使用范围？

这次的写作指导又应该跟上哪些巩固练习呢？适合哪些同学？又有哪些特定使用范围呢？

三、嘈嘈切切错杂弹：在修改实践中改进写作指导内容

前面提到的一次习作训练，习作内容为“体育加训”。因为中考有体育考试一科，所以初三学生每天还要进行体育加训。这件事成了学生除了学习之外的头等大事，是初三学生生活的一个重要组成部分。让学生写“体育加训”，学生应该有很多话可以表达。可是学生作文中，出现的却是“体育加训真苦啊”“真累啊”“也挺好的啊”这样一些直白的表达，缺少画面感的营造。

那前面所学的非常适宜于表现温馨、亲情画面的那些技巧，是否同样适宜于热烈、奋进画面的营造呢？

笔者对二改的写作指导课进行了第三次改动：

课前，印发缺少画面感的体育加训片断描写，然后让学生用在《心声》中学到的技巧来修改营造画面感。在共同探讨、修改同一篇病文的过程中，中、差生对画面感的营造有了更深一步的认识，也有了基本的写作迁移能力。接下来，教师让全班学生每人面批一次，指出其可修改的地方、可修改的方向，让学生回去修改。修改未通过的，继续修改，直至通过。而令笔者欣慰的是，因为修改是出自学生想要写好作文的内驱力，所以面对每次修改，学生都是欣然提笔，而不是推诿痛苦。经过反复修改几次后，全班学生对画面感的营造技巧已能熟练操作。不仅是体育训练类画面，还有家庭生活类画面等等，只要是文章中需要营造某个画面，均可熟练操作。可能就是那“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”的美妙境界了。现摘录习作一二：

站好脚步，两脚跨开，背部呈弧线状，吸气，举球，“嗨”的一声，球在空中滑过一道优美的弧线。瞧瞧那小脸蛋，红扑扑的，充满着对朝阳的期盼。（动作分解、短句，拟声、叠词）

一节体育课，原本是属于我们嬉笑声的天地，但却在中考的压力下开始了艰难的锻炼。“拉伸，高抬腿……”原本有趣的动作，现已变得乏味。（摘引内容、换序）

在最后100米，我的脚仿佛绑上了几千斤重的石头，100米顿时变得那么遥远。我鼓起全身力气冲到终点。因为我的心里默念到“坚持一下，再坚持一下”。（修辞、摘引内容） ——郭苑媛《坚持一下，再坚持一下》“哧”，终于，等到母亲将第一轮饼筒出锅了。一截一截，静躺在雪白的餐盘上。金黄的油从脆脆的饼皮上聚小成大，一滴、一滴，又一滴，淌到盘上，黄白相衬。诱人的香味直钻到心中的某处，将它填得满满的，没有一点儿缝隙。“哇，饱死啦。晚上肯定又增了两斤肥了……”那是家里那位俗称常常肚饱眼没饱的老姐的抱怨声。（动作分解、短句，拟声、叠词，摘引，修辞） ——周卫央《卷起一份精致》

这节写作指导课，已使学生从写作技巧的理论学习、单纯模仿，提升到了实践运用高度，而且还要通过反复修改，才能达到自觉、自如运用的境地。而如果没有这一节指导课，本次写作教学的效果将大打折扣，甚至是颗料无收。笔者庆幸自己牢牢地抓住了“以学生发展为本”的教学思想。

综观这三节写作指导课的变迁，其实都是基于“以学定教”的思想，基于了“学情分析”。但是不同的教学效果让笔者深刻反思。长期以来，笔者把“学情分析”仅仅当作老师在上课前要完成的一项独立任务来看待，而没有连带课中、课后将学生学习的情况结合起来分析。所以，虽然以前上过很多的写作指导课，但写作水平明显提高的仅是少数几个学生。

通过这三节写作指导课的变迁，笔者看到了写作课堂的学习改进，也明确了今后写作教学的方向：

基于阅读的写作指导课，必定是适度阅读后自然产生的写作指导课。绝不能跳过内容学形式，要不然必是邯郸学步，既贻笑大方，又行之不远。

情境下的写作指导课，必然是写作主体最轻松、写作效果最好的写作指导课。绝不能为技巧而技巧，要不然必是郑人买履，既生搬硬套，又劳而无功。

注重修改的写作指导课，必然是能力迁移巩固的写作指导课。绝不能一次指导便鸣锣收兵，要不然必是买椟还珠，既放虎归山，又功亏一篑。

“轻拢慢捻抹复挑”，方能为学生谱出一曲感人至深而又情真意切的发展之歌。

参考文献：

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[4]朱晓斌.写作教学心理[M].杭州：浙江大学出版，2007.

[5][美]托马斯·费兹科，约翰·麦克卢尔，吴庆麟等译.教育心理学[M].上海：上海人民出版社，2008.

[6]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[7]王益民.以例说要：作文教学的三类课型[J].语文教学通讯，2013，（28）.

（王可干 浙江省仙居县实验中学 317300）