教学设计的设计艺术——以历史学科为例

周云华

（常熟市教育局教学研究室，江苏 常熟 215500）

教学设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理性内容转换成对教学目标、教学内容、教学方法和策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学设计的质量如何直接关乎教学的成败。因此，有必要对教学设计艺术进行深入研究。笔者认为，可从以下三个环节加以改进和优化。

一、下移设计重心

历史学科的教学设计要以学习设计替代教学设计。具体来说，就是要从过去的以教材为中心、以如何教为重点，转到现在的以学生为中心、以如何促进学生有效学习从而获得发展为重点，真正体现“以学生为本、以学生的发展为本”和“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的现代教学理念。具体地讲，以人为本的教学设计，就是要在了解学生的学习意向、体察学生的学习情感、诊断学生的学习障碍的基础上，设计出真正关注学生、促进学生充分发展的教学策略。同时，又要跳出“教教材”的圈子，引导学生体验和领悟教材的精华，并对学科教材知识进行教学重组和再创造，让教材成为学生积极发展的广阔策源地，通过激活教材，使教学达到一种新的境界。

1.分析学习起点

美国教育心理学家奥苏泊尔曾说：“如果要把全部教育心理学还原为一句原理的话，我将会说，影响学习的重要因素是学生已经知道了什么，我们应该根据学生原有的知识状况进行教学。”能否准确地把握学习起点，将决定教学活动的针对性和有效性。因此，分析学生的学习起点成为我们历史学科教学设计的重要前提。

笔者以为，可以通过调查、访谈、练习等形式来把握，主要包括学习需要分析、学习内容分析、学生状况的分析等。从学习内容分析的角度，教师在设计时应充分考虑如下问题：（1）学生是否已经具备学习新知识所必须掌握的知识与技能，掌握的程度如何？（2）哪些历史知识学生已有初感，哪些离学生相差较远，需要在课堂教学中创设哪些情境促进学生的学习？（3）哪些历史知识学生基本能够自学，哪些需要教师点拨启发和引导？（4）如何在课堂上分步骤分层次地向学生展示知识结构，设置思考问题，引起学生求知欲望，并经过一番努力找到答案？（5）如何针对学生智力水平层次不同的实际情况，提出不同的目标和相应的练习题，达到促进学生个体历史学习不同层次的进步？这样，既尊重了学生的已有知识，沟通了与新的知识的联系，又提高了学生在新情境中解决问题的能力，达到课堂教学的“交流—互动”。巴班斯基在《教学过程最优化》中明确提出，经常地、全面地、系统地研究学生，是实现教学过程最优化的重要前提。

2.确定学习策略

学习策略是学习者对学习方法选择和综合运用的意识和倾向，是学习方法正确发挥作用的必要条件。可见，学习方法是学习策略的基础，没有学习方法或者学习方法缺乏就不可能形成较高水平的学习策略。根据新课程的教育理念，结合历史学科的特点，笔者以为有效的学习策略应该是自主、合作、探究的学习策略。问题在于，我们在进行教学设计时，应充分体现学生自主学习的程度、合作学习的效度和探究学习的深度。

以探究学习的深度为例，笔者认为，探究学习从本质上说是一种发现学习，具有深刻的问题性、广泛的参与性和丰富的实践性与开放性。它要求我们历史教师在教学过程中，要以问题为载体，创设一种科学研究的情景，通过学生搜集、分析、处理信息，独立地发现问题，获得知识技能、形成情感态度价值观的探究活动。探究学习的深度如何，主要是看学生有无问题意识和问题能力；问题的数量是否多、质量是否高。问题指的是需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难，或是关键、重要之点。我们认为，一节课中，学生提出的问题越多越好，说明教师善于启发；教师回答不上来的问题越多越好，说明学生的探究有深度。因此，学习策略的关键在于问题和探究情境的创设。

二、拓展设计内容

加涅曾在《教学设计原理》（1988年）中提出：“教学设计是一个系统化（systematic）规划教学系统的过程。[1]教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。”以前，我们历史学科的教学设计偏重于课堂内的教学设计（主要侧重于教学目标设计、教学环节设计、教学评价设计等），笔者以为，从学生全面发展的角度出发，还应设计课前自主先学环节和课后巩固延伸环节，这样三位一体的设计充分拓展了学生的学习时间和空间，有利于帮助学生养成良好的学习习惯，全面提升学生的会学能力。

1.课前自主先学环节的设计

课前自主先学环节的设计很重要，一方面能够让学生明确先学的方向，另外也可让教师更充分地了解学情，以便据此调整教学策略，进而使学生在课中学习环节取得事半功倍的学习效果。所以，此环节就是要在充分了解学情的基础上，精心设计导学案（或任务书等），让学生自主先学有方向。教师要花大力气对教材进行深度解读和第二次编译，即：为学生设计导学案，我们称之为学生自主学习的“路线图”。导学案的内容主要由学习目标（三维目标）、学习重难点、学法指导、知识链接、学习过程、达标检测、先学反思几个部分组成。我们要求导学案的设计要体现四个结合：结合教材，结合课标，结合考纲，结合学情。导学案的设计应体现如下几个基本原则：（1）忌“空泛”宜“扎实”，要有操作性。（2）忌“统一”宜“分层”，要有差异性。（3）忌“脱节”宜“联系”，要有点拨性。（4）忌“单一”宜“多样”，要有趣味性。（5）忌“单向”宜“双向”，要有反馈性。另外，就是自主先学的评价设计。要重视对学生自主先学的检查和评价，以提高学生的主动学习能力。教师评价的目的在于：一是监督评价，看学生是否认真完成了先学任务；二是发现本节课学生在先学中存在的问题；三是发现疑难问题，提前准备，课堂上重点指导；四是发现学生先学中好的、突出的、不同于一般的解决问题的方法，便于在课堂上安排展示，增强课堂教学的效果。当然，对先学的评价，课前检查的评价只是其中的一个环节，它还要贯穿课堂先学展示中的评价、课堂先学训练中的评价等多个方面，课前先学评价只是一个前奏。

2.课中深度学习环节的设计

学生是学习的主体，而只有有深度的学习才能促进学生全面而有效的成长。因此，课中深度学习环节的设计很重要。笔者认为，深度学习是针对浅层学习（shallow learning）而提出的一个概念，其主要特点是：深度学习意味着理解与批判；深度学习意味着联系与构建；深度学习意味着迁移与应用。在历史教学过程中引导和帮助学生对知识进行深度学习显得尤为关键。

首先，在问题探究中加深理解与批判。巴尔扎克说过：打开一切科学的钥匙，毫无异议的是问号。人教版高中历史必修3第18课《新时期的理论探索》，我们可以设计如下探究性问题引导学生对毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”等重要思想做系统的梳理和深究：

有人认为中国特色社会主义理论“始于毛、成于邓、深于江”，你怎样看待毛泽东思想和邓小平理论之间的关系？怎样理解改革开放前后“两个三十年”的辩证统一关系？

通过对本主题的深入探究，学生就很容易理解毛泽东思想是中国特色社会主义理论的渊源理论，而邓小平理论是中国特色社会主义理论的本源理论，即中国特色社会主义理论是对毛泽东思想的继承和发展，而三个代表则是对中国特色社会主义理论的进一步深化。

另外，通过探究引导学生从社会主义的角度深刻认识改革开放前后两个历史时期的辩证逻辑关系和历史关系。这样把新中国前30年和后30年的历史科学地贯通了起来，客观地、完整地揭示了中国特色社会主义的酝酿、形成和发展的历程及其历史逻辑。

其次，在学生活动中加强联系与建构。在人教版高中历史必修1第8课《美国联邦政府的建立》一课中，我们可以将全班学生分成四个活动小组，每组合作研究一幅权力圈子示意图，判断能否准确反映联邦制的相关内容，并说明理由。

通过对四幅权力圈子示意图（参见图1-4）的辨别，师生建构了正确的权力圈子示意图（参见图5）。

第三，在材料研习中加以迁移与应用。（案例略）

著名教育家叶圣陶先生说：“假如学生进入这样一种境界：学生能够自己去探究，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？”[2]笔者以为，课中深度学习环节设计的目的就在于此。

3.课后巩固延伸环节的设计

学习的过程是连续的，知识的掌握需要反复地内化，一课时的结束绝对不意味着45分钟的彻底终结。如果能够利用课后的恰当时间，复习和巩固前面所学的内容，即便是简单的回味与咀嚼，实效性也会得到更好地提升。课后巩固延伸环节的设计主要包括作业设计（含知识结构设计）、方法设计和情感设计等。

以课外作业的设计为例，其设计目的主要在于使学生进一步消化和巩固所学知识，培养学生应用所学知识独立分析问题和解决问题的能力。笔者认为，课后作业的设计应做到：一要适量，作业的重点应针对学生易错、易混、易忽视的教学重点内容；二要适度，要有层次性，做到难易适中。此板块的设计不可或缺。当然，“课后拓展延伸”还可以包括以下内容：（1）在导学案的空白处要写上学后记，关注学生学习后的问题和指导学生有效进行学习的方法、规律等的笔记。（2）提供一些综合性和实践性的思考题，供学生课后拓展探究，加深对所学知识的理解。（3）设计下节课的相关先学问题，以及和本节课学习内容有关的辅助资料和信息资源，使课内学习自然延伸到课外，满足学生自主学习的要求。

三、注重设计评价

《历史课程标准》指出：“历史教学评价是历史教学环节的重要组成部分，对改进历史教学，提高教学质量具有重要的意义，在教学过程中要充分发挥教学评价的导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能，促进学生学习能力和创新意识的提高……还要注意考查学生历史学习的过程。”用著名教育评价专家斯塔弗尔比姆的话说：“评价不在于证明，而在于改进”。笔者认为，教学设计的评价可以从以下三个维度展开。

1.教学相长度

教学相长度是指教师通过自己精心的教学设计而达到的学和教两方面的和谐共进程度。《礼记·学记》指出：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”从教学设计的角度，笔者以为，这段话至少应包含这样几层意思：一是要因“学”而“教”，教师须从学生的学习动机、学习态度、接受能力出发进行教学设计和施教。二是教师须一面“设计（含教）”一面“学”，不断提高自己的教学设计能力和专业素养。换句话讲，教师设计教学的过程同时也是教师学习和提高的过程，即教师通过设计而促进自身的学。三是以“学”论“教”，评价教师“设计（含教）”得如何，必须依据学生“学”得如何来评价。四是“教”和“学”是互相促进的，教师和学生应当互相学习，实现“共生”。总之，教学是教与学的交往、互动的过程，是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，在这个过程中教师与学生彼此间进行情感交流，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长与共同发展。正所谓“‘学’因‘教’而日进，‘教’因‘学’而益深”。

图1

图2

图3

图4

图5

2.目标的达成度

教学目标的达成度指的是教师根据教学内容进行设计后，在教学实施中所能达到的目标设计的程度。教学目标的确定是教学活动的核心，它贯穿于教学活动的全过程，制约着教学活动的每一个局部和环节，又是教学评价的主要依据之一。在教学过程设计中，教师首先必须确定教学目标，然后根据教学目标，调控教学信息，完成教学任务。教学的目标不只是单一目标，也不是三个目标，而是一个三维目标。目标的实现是以知识为载体，以过程为中心来展开教学，三维目标是在过程中统一体现出来的，而不是单独体现的，课程目标不要过大，而是要具体化、层次化，这样才能成为有用的目标，而不是一个摆设。

以知识与技能目标的达成评价为例，可以从以下几方面加以考察：是否准确把握了知识、能力、情感的增长点，有无知识性错误；是否抓住了教学的重难点，要求对教材处理详略得当；是否对教材内容很熟悉，是否整合了现有的教育资源。对过程与方法的评价，又可以从如下几个方面加以展开：（1）从教学环节视角审视：教学环节是否灵活多样，环节衔接是否生硬；导入、导语是否准确精彩，是否把学生引入了教学情景；是否善于组织学生自主学习，参与状态如何，是否包办代替、满堂灌。（2）从教学方法视角审视：是否善于激发学生的积极性，采用了什么方法，教学目标达成意识是否贯穿于教学过程始终；是否注重了学习指导，学生学到了什么方法，是否体现知识形成过程、结论由学生自悟与发现；是否尊重学生，允许学生有个别差异、有异议。总之，要高效达到互动的目标，教师在设计上要注意三个问题：高兴趣，让学生爱学；着眼未来，让学生会学；知情合一，让学生乐学。

3.预设的生成度

预设的生成度是指通过教师的教学设计学生获得非预期发展的程度。预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。余文森教授认为：生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成二者是互补关系：预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。[3]

要提高预设的生成度，课前精心预设应留有生成空间，要追求开放化和集约化。从教学的全局来看，预设只能是一个教学的准备，真正的有效教学是在课堂中动态生成的。所以，教师在设计的过程中，应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，给生成留足空间，促进课堂有效生成，处理好预设与生成之间的平衡。在历史教学设计中，我们可以通过精心设计开放性问题，有效组织思辨性探究，合理安排变通性训练等方法，让学生能在课堂上获得更多的意外收获。叶澜教授指出：“在教学过程中强调课堂的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式展开学习，而是要求教师有教学方案的设计，并在教学方案中预先为学生主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。”[4]强调“生成”，先要解决好“预设”。我们不能等走进课堂时，才发现学生有着许多与“预设”不相符的地方。我们要根据对学生的了解来思考：学生学习的起点在什么地方？在学习的过程中，学生会对什么更加感兴趣？旧知与新知的距离有多大？需要给学生一些暗示吗？这些暗示会不会降低学生的思维强度？学生可能会提出哪些问题，对学生提出的各种问题可以做出怎样的回答？这些，我们在预设时，必须了解，必须关注。我们不能因为强调生成而忽视预设。只有在预设上多下功夫，才能更好地解决生成的问题。

当然，更应在课中及时调控生成空间。课堂教学是千变万化的，难免会发生诸多意外，一旦出现“不速之客”，教师要灵活应对，及时调整预设，给生成腾出空间，有时巧妙利用意外的“生成资源”，也许会成为我们课堂中一个预料之外的精彩之举。▲

[1]加涅.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[2]张一山.一堂好课的两个发展性历程——重读叶圣陶先生给《中学语文》的题词[J].语文教学通讯，2008（3）：18-19.

[3]余文森.论教学中的预设与生成[J].课程·教材·教法,2007(5)：17-20.

[4]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究,2002(5)：3-7，16.