行动学习：学科教学知识发展的重要途径

鲍银霞，詹春青，杨慧敏

（广东省教育研究院，广东 广州 510035）

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK）是教师关于如何对自己所掌握的学科知识进行“教学化”的专业理解，是影响有效教与学的关键变量。近30年来，随着人们对PCK作用认识的加深，PCK的发展问题日益成为教育研究的一个热点。研究表明，PCK是教师“为了教学”(for teaching)的工作知识，它具有实践性、建构性和个体性等特点。[1]PCK是一种行动认知，是教师在行动中为达成教学目标对各类知识进行有机融合的产物。[2]教师PCK最重要的来源是“自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”。[3]PCK及其发展的这些特点对教师教育提出了新的要求，那种外铄的、脱离情境的、短期的教师培训难以适应PCK的发展需求，亟待寻求新的途径。行动学习（action learning）是一种立足于工作场景、聚焦实践问题、基于经验反思、小组持续合作的专业学习形式，有助于教师PCK的生成与发展。事实上，我国的学科教研组活动、日本的课例研究、芬兰学校的问题解决小组等教师专业发展的有效方式都体现了行动学习特征。行动学习切合教师PCK发展的实践品性，能为教师PCK建构提供良好的条件，有助于促进教师PCK默会成分的转化，是教师PCK发展的重要途径。

一、行动学习切合教师PCK发展的实践品性

行动学习是英国瑞文斯(Revans)于20世纪40年代中期提出的，最初运用于解决煤矿管理问题，后来广泛应用于商业、医疗保健、行政管理等多个领域，最近20年在学校教育领域中得到应用。行动学习是一种专业学习模式，它具有以下几个特点：第一，立足工作场景。行动学习是一种基于工作场景的学习，它与学习者的工作实践紧密相连，这种联系使得行动学习成为工作的一部分而不是额外负担。第二，聚焦实践问题。行动学习是基于“问题”而不是基于“答案”的学习，它以解决实践问题为行动指向，在解决问题的过程中进行学习与反思。源于问题的行动既能解决问题，又能促进问题解决者的发展。第三，基于经验反思。行动学习的关键不在于理论知识输入，而在于学习者通过个人反思和小组互动从经验中学习，它是一种循环过程。第四，小组持续合作。行动学习以小组合作的形式开展，参与者在组内其他人员（外部支持者和组内同伴）支持下对自己的行动进行反思，尝试解决问题并分享经验，在这个过程中获得学习。

行动学习的基本理念是重视专业人员在专业学习中的主体作用，将专业人员自身看成专业学习中的重要资源，在专业学习中充分利用专业人员的智慧和创造性，因为专业人员不仅具有专业知能，而且最熟悉他们所处的组织情境，而熟悉组织情境是实现组织变革的必要条件，因此，激发专业人员开展基于自身工作的学习是支持专业学习、保证变革成功的关键策略。[4]行动学习的理论基础是体验式学习循环理论，库博(Kolb)将体验式学习循环过程描述为“体验—反思—概括性判断—检验”（见图1）。佩德勒(Pedler)等人将体验式循环学习过程阐述得更为明确：“体验—理解—计划—行动”（见图2），“体验”是对一定情况下行动结果的观察和反思，“理解”是在体验的基础上形成或重新形成对形势的理解，“计划”是根据新理解制订行动计划，以便影响形势，“行动”是在一定情景下执行或实验计划。[5]

图1 库博的学习循环

图2 佩德勒等人的学习循环

由上可知，行动学习是教师的一种专业学习形式，教师以解决教学实践问题为目的，在行动与反思中不断学习与提升，这种学习贯穿于教师的日常专业实践中，因应条件、结果和方法的变化而渐次循环上升。[6]教师行动学习包括反思、共同体讨论、行动和反馈四个关键过程，这四个过程构成一个整体，它们不断地相互作用，赋予行动学习以动态特征。[7]行动学习这些特点十分切合教师PCK发展的实践品性。

教师PCK是为了顺利完成学科教学任务、促进学生有效学习的工作知识，它的发展离不开教师在教学实践中的体验和反思，具有实践品性。首先，PCK是教师通过对课堂实践经验的不断反思而形成与发展的，“自身的教学经验与反思”是PCK发展最重要的来源之一。[8]其次，教师PCK是学科知识和教育学知识在教学实践中的有机融合，这种融合不是自然形成的，而是在不断的教学与持续的知识运用中完成的，融合的根本途径是实践。再次，教师PCK不是一个先在教学环境之外获得再到教学实践中应用的线性过程，而是一个知识获得与应用相互交织的过程，这个过程发生在教学实践中，教师在这个过程中不断地进行着教育理论与实践的对话。教师PCK发展所具有的这些实践品性对教师教育提出了新要求，传统的教师培训难以满足教师PCK发展的需求。例如，目前许多教师培训项目都是自上而下设计的，脱离学习者的教学情境，教师对这些培训的效果总体反应不佳。即使是设计得好的项目，由于其脱离教师的教学情境而实施，也往往难以经受实践考验。研究表明，在职教师完成专业发展项目学习时，教师知识（包括PCK）明显得到增加，但回到实践工作一段时间后，教师知识的这种发展效果就大大减弱。[9]相比较而言，行动学习具有立足工作场景、基于教学实践问题的解决、从经验中学习、从行动反思中学习等特点，比传统教师培训更适应教师PCK发展的实践品性。在行动学习中，教师是主动地学习，是基于“问题”地学习，学习主要来源于围绕问题解决的持续行动与反思，而传统培训中学习的往往是“今后可能会有用的知识和材料”，是基于“答案”的学习。行动学习不仅是学习知识技能，更重要的是培养教师对经验进行反思和解决问题的能力，这种学习可以全面激发处于“惰性”状态的教师的个人知识。

二、行动学习提供教师PCK建构的良好条件

知识来自于人们与环境的交互作用，教师知识（含PCK）不是简单地从外向内转移和传递的，而是由教师个人建构的，是教师在特定情境下基于自己特有的知识经验背景，与环境交互作用而产生的一种智力结果。这种知识建构过程具有三个重要特征：一是主动建构性。面对新的问题，教师必须充分激活头脑中先前的知识经验，通过高层次思维活动，对各种信息和观念进行加工转换，形成新的假设和推论，并进行检验。学习者承担着学习的责任，对学习活动进行自我管理和调节。二是社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识、掌握有关技能的过程，这一过程常常需要通过学习共同体中的成员合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构具有重要意义。三是情境性。知识是存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中的，它只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人所理解，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。[10]

关于教师PCK的建构，科克伦(Cochran)和帕克(Park)的研究具有代表性。科克伦等的研究表明，PCK是教师在已有学科知识的基础上综合考虑学生特征、教学环境、一般教学法知识重组而形成的，这个过程是一个动态的过程，它离不开教师的主动建构和反思。[11]帕克等的研究验证了舍恩关于专业人员的知识来自“行动中反思”的观点，首先，PCK是教师通过“行动中反思”而形成的，是“行动中的知识”（Knowledge-In-Action），这一点在教师遇到课堂意外情况时体现得特别明显；其次，PCK是“关于行动的知识”（Knowledge-On-Action），它是教师对行动的反思而形成的知识。概而言之，教师PCK发展是一个行动与反思相互作用的动态过程。[12]

行动学习是一个基于学习共同体的反思、分享、行动、反馈的过程，从多个角度为教师提供了知识建构的机会。首先，行动学习是小组合作学习的过程，它提供了教师与小组成员社会互动交流的机会，可以促进教师的反思，有利于PCK的生成与发展；其次，行动学习的关键环节是“行动”，教师根据自我反思及小组成员的意见，制订行动计划并予以实施，这个过程，教师要与教学情境特别是与学生进行互动，PCK在行动中得到建构与发展；最后，行动学习是教师对行动进行反思的过程，它提供了教师与自我对话的机会。通过反思，行动者可以明确学生学习的难点和困难何在，确定所采用的教学方法策略是否有效，根据教学效果重组原有PCK。在这个过程中，教师的理论知识与实践知识不断进行对话和发展，形成新的知识。因此，行动学习为教师PCK构建提供了重要机会和良好条件。

三、行动学习促进教师PCK默会成分的转化

人类有目的的实践行为都是受知识支配的，每种实践行为背后都有一套系统知识基础的存在，教学也不例外。教师胜任教学需要具有一整套系统的知识基础，PCK是其核心成分。教师PCK是一种个人知识，它包括明述知识(explicit knowledge)和默会知识(tacit knowledge)两个成分，前者可以通过言语、文字或符号等表达出来，能够以正规的形式加以传递，可以通过理性加以反思和批判，而后者则不能，它处于一种只可意会、不可言传的状态。对于教师来说，默会知识宛如冰山隐藏在海水中的部分，是隐性的却又是无比丰富的，正如波兰尼所言“我们所认识的多于我们所能告诉的”[13]。教师的默会知识和明述知识共同支撑着教育教学活动的开展，相比而言，默会知识对教师教学行为的影响更为深远。然而，默会知识难以通过正规的教育方式传递，它们往往被蕴含在案例中、故事中、行为中，是教师在和他人交往与实践中耳濡目染地获得的。例如，麦克迪尔米德(McDiarmid)的研究表明，教师关于教学、学习、学习者、学科知识和背景的信念原本已相互交织在一起，很难通过一门课程加以改变。[14]舒尔曼强调教学是一个结构不良的领域，具有不确定性和不可预见性，它要求教师能够在不确定的情况下作出判断，这些复杂性很难通过明述知识来传递，却可以通过案例学习来领悟。他指出，案例学习是一种意义理解和理论建构，案例可以架起经验与理论之间的桥梁，案例学习的支持条件包括活动、反思、合作和共同体。[15]

行动学习是一个循环进行的经验学习过程，也是一个持续发生的小组合作学习过程，小组成员不仅包括同伴，还包括由外部学者担任的“促进者”，它有助于促进教师默会知识的清晰化、社会化和外化。首先，行动学习为教师提供了仔细反思自己隐性观念的机会，教师通过对自我行动的反思，意识到自己PCK的默会成分，对其进行自我评价。正如瑞文斯所言，每一位参与者“不仅能够与别人讨论他自己的经验，而且能够对自身有更多的了解，了解自己为什么言其所言，行其所行”。[16]其次，行动学习是在学习共同体内发生的，共同体成员之间的对话、反思和相互促进，提供了默会知识社会化机会。最后，行动学习通过问题与对话，为教师PCK默会成分的外化提供了载体，使得PCK默会成分有可能被描述和表达。因此，行动学习可以促进教师PCK默会成分的转化，是教师PCK发展的有效途径。

当前，变革已经成为人们日常生活的一部分，学校也不例外，每一位教师都必须持续不断地进行专业学习以适应时代发展要求。行动学习是对传统教师教育模式的继承与超越，它具有自主性、情境性、持续性、实践性、合作性等特点，有助于将教师从逼迫式专业发展中解放出来，走向自主的专业发展。目前，行动学习在我国教师教育中虽已得到应用，但还未受到应有的重视。当前，我国教育发展进入了新时期，教师队伍建设迈入了新阶段，教师队伍建设成效依赖于有效的教师教育模式，行动学习作为一种教师教育的新范式，对教师PCK发展的作用应该受到进一步重视，并加强对其功能、实施及支持条件等方面问题的研究。▲

[1]杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J].教育科学，2006（1）：60-63.

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[3][8]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003：152,153.

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[10]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社，2007:186.

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[13]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2007:224.

[14]McDiarmid G W.Challenging Prospective Teacher’s Beliefs During Early Field Experience:A Quixotic Undertaking?[J].Journal of Teacher Education,1990，41(3):11-22.

[15]鲍银霞，孔企平.舒尔曼案例教学思想评析与启示[J].教育导刊，2012(7)：15-18.

[16]Revans R W.What is Action Learning?[J].Journal of Management Development,1982,(3):64-75.