西北H县农村小学教师对培训方式等需求之调查研究

贾秉权，周 晔

（西北师范大学教育学院，甘肃 兰州 730070）

教师专业发展是指：“个人成为教学专业的成员并且在教学过程中具有越来越成熟的作用这样一个转变的过程。从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。”[1]教师专业发展的一个重要途径就是教师培训，传统的“自上而下”政府政策主导式教师培训方式形式化、表面化，已经不能很好地满足教师的要求了，我们需要重新审视教师培训方式的实效性。目前，我国有普通中小学教师约1400万人，其中四分之三的教师在县镇以下农村地区任教。[2]可以说，农村教师仍然是中小学教师中的主体，其素质的高低将直接影响基础教育的整体质量。虽然我们一再强调实施农村教师培训，提升农村教师素质，但农村教师培训的现状仍不容乐观。因此，对农村教师在培训方式等方面的需求进行调研具有重要意义。

H县是西部农业、人口、教育大县，该县农村小学教师专业素质偏低，2013年11月，我们在H县教育局的大力支持下，对随机抽取的H县11所农村小学中的103名教师进行问卷调查，回收问卷103份，其中有效问卷100份，有效率为97%。为深入了解农村小学教师关于培训方式的真实心声，验证问卷信息，我们在每所学校选取了一名有代表性的教师进行访谈。

一、调查结果分析

教师培训模式，是为了达成一定的培训目标、完成一定的培训任务，在相关教育理念的指引下,围绕某一个特定主题而形成的,简明且稳定的培训结构的理论模型,以及其可操作的实践活动方式。[3]本研究以“三年”为时间界限，对H县小学教师培训次数、培训时间、培训经费来源、培训程序设置、培训方式等方面做了调查分析。

1.近三年参加培训的次数和期望今后三年参加培训的次数

近三年被试教师参加3次以下校外教师培训的有30人，占30%；而3—5次的有41人，占41%；6—10次的有24人，占24%；10次以上的为5人，占5%。可以看出，近三年H县农村地区教师培训的力度很大，但是从教师访谈中了解到，实际上他们出外培训的机会很少，培训层次也比较低。被试100名教师对今后三年期望的培训次数，有17人希望在3次以下，这些教师中年龄偏大的居多；而希望3—5次的有42人，这些教师认为每年进行3—5次的实质性培训足矣，频繁的形式化培训没有实际意义；希望培训6次以上的有41人，这些教师有的是渴望在培训中找到新的思路、实现专业发展，有的是希望出去见见世面，放松一下。

2.教师认为一年内合适的培训时间长短

如果有培训机会，65%的参训教师希望参加一个月以内的培训，通过短期集中培训，把培训技能和理念马上运用到实际教学中去；20%的教师希望参加1—2个月的培训，通过比较长时间的培训深刻了解先进的教育理念；另有6%和9%的教师希望参加2—3个月或者3个月以上的培训，重新体验一下学校中全职学习的生活。

3.教师认为最适宜的培训时间安排

56%的被试教师希望正常上班时间培训，他们认为培训是一种任务，参加培训的功利性很强；17%的教师希望在寒暑假以外的休息时间，比如周末、五一、国庆等假期进行培训，他们认为培训后马上实践效果比较好；27%的教师认为培训应在寒暑假，假期充电比较充实。

4.学校培训的经费来源和教师期望的经费来源

近三年被试教师参加培训的经费，财政全额拨款占9%，而教师们期望此方式的占63%，说明大部分教师希望政府财政可以提供他们参训全部费用；“财政拨款+学校自筹”的只有5%,教师们希望的是7%，可能与农村学校经费不足有关；“财政拨款+学校自筹+参训教师负担”的占38%，教师期望此方式的只有7%；“财政拨款+参训教师负担”和“学校自筹+参训教师负担”的分别占7%和20%，教师们期望未来培训经费来源于这两种方式的都只占1%，说明教师更希望免费的培训；学校自筹、参训教师全额负担的分别占1%和5%，说明由于经费问题，学校和教师的自发性培训很少；项目资助近三年为零，教师期望是19%，说明学校在自筹经费方面努力不足。

5.三年内被试教师所参加的大部分培训的程序

培训程序中，“培训需求调研+培训+培训后跟踪指导+效果反馈”的占18%，说明这部分教师参加的大部分培训都是这种全程服务的；“培训+培训后跟踪指导+效果反馈”的占21%，这部分教师参加的可能不是根据他们的需求来进行的针对性培训；“培训+培训后跟踪指导”的占2%，这种方式很少；“培训+效果反馈”的占20%，说明这部分培训的培训方会考虑到教师的培训效果；只进行单一培训的占31%，这部分培训很可能是形式化的上级安排的培训；“培训需求调研+培训”和“需求调研+培训+培训后跟踪指导”的各占2%和6%，说明根据培训需求进行的培训很少，对一线农村教师的培训针对性可能不足。

6.被试教师期望的培训地

被试教师只有4%愿意留在乡镇培训；希望在本县、本市、省内其他城市、省会培训的分别是8%、9%、13%、13%；希望到外省培训的达到53%，可能是外省的培训质量更高，到新的地方可以开开眼界。

7.教师外出培训期望的培训方式

如图1所示，大部分教师都喜欢观摩实践，占79%，可能因为观摩实践实操性很强；小组研讨和参与式培训各占20%和37%，小组研讨学习大部分教师没有真正参与过；专题讲座占44%，理论转化为实践的过程对于一些教师而言可能要面临很多困难；而参观访问和案例分析均占50%，这说明有物可依的实践性学习方式比较受教师青睐。

8.教师期望的校内培训方式

对于校内培训，有64%的教师更期望面授，可能因为面授可以进行现场互动，不明白的问题可以当场提出并加以解决，有利于调动教师的积极性；选择网络培训的占36%，这些教师更喜欢自由学习。

9.网络培训方式中被试教师期望的培训方式

网络培训中，教师们期望最多的是案例分析，占47%，选择专题讲座、参与式培训、小组研讨的比例分别为22%、20%、11%，可以看出教师们更喜欢实用的技能培训，希望培训者讲解他们在现实中遇到问题的解决办法。

10.面授模式中教师期望的培训方式

如图2所示，面授模式中教师最期望的培训方式是观摩实践，占57%，然后是案例分析，占41%，一线教师喜欢学技能，所以这两种授课方式受到一线教师的欢迎，而专题讲座、参与式互动、小组研讨或许在学生中更有效。

图1 教师外出培训期望的培训方式

二、目前西部农村小学教师培训存在的问题

1.培训经费严重不足，培训机会不多

在调研中听到最多的是：“没钱”。一位校长算了一笔账，H县的教育经费投入是“一费制”，即根据学生数，国家一次性拨给学校教育经费：一个小学生每人每年500元，以该小学为例，一年的经费大概是5万，这个数目，根本无法考虑教师培训的问题。

2.培训功利性较强，“旅游”“评职称”成了外出培训目标

大部分教师参加培训都说是为了学校和学生，自己对培训本身期望不大，但借培训机会“旅游”的还是占多数。

3.培训者不了解农村教育现状，培训模式没有针对性

培训模式较为单一，大部分都是说教式的理论讲解，小组互动学习徒有形式，案例分析和观摩课程明显不足。培训过程中，案例分析主要以城市教育为主，对农村实际指导意义不足。

4.培训需求调查和跟踪指导比较缺乏

农村教师培训机会相对较少，希望围绕平时课堂教学中常见的困难和问题展开培训，而且农村的实际情况各有不同，培训方最好能在培训前详尽地了解培训需求再加以培训，并在培训后给予跟踪指导。然而实际上，培训结束后培训机构和学校基本不联系。

三、对策与建议

1.政府建立相关的培训机制保障农村教师培训

图2 面授模式中教师期望的培训方式

建立和完善农村教师培训的投资体制，确定农村小学阶段投资经费底线以保障农村教师的培训时限；构建农村小学教育财政分担机制，确保经费大部分由政府承担，小部分可以让学校筹集，使参训的农村教师真正能参加免费的培训。地方教育行政部门应该根据当地农村实际情况，制定切实可行的保障制度，建立提升培训效果的激励机制。

2.改革教师培训方式，调动教师培训积极性

考虑成人教育的特点，少用专题讲座的方式，多教实际技能。在教师接受培训的过程中，应该放弃灌输知识的“洗脑式”教育，充分发挥培训者的主观能动性；对不同的培训内容采取不同的培训方法；根据农村教育的真实问题，培训专家集体制订专门的方案，多种培训方式并用，加大案例分析和观摩实践培训的比例。

3.课程培训程序要有针对性，培训形式应灵活多样

教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，“教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务。”[4]所以，要在培训程序中以新课程理念技能为主线：综合运用课程培训程序；提供订单式的专题培训；培训内容要紧密结合农村教育的现实。正如贝尔纳所说，“在知识的吸收过程中实现的态度、才能和本领的形成实际上比知识本身更为重要”。[5]培训者必须根据农村的实际情况，少讲道理，多解决实际问题。

4.建设专门的高素质农村教师培训师资队伍

目前，承担我国农村教师培训的单位的师资来源有高等学校专家教授、教师进修校的教师、教育局的教研员及一线优秀的骨干教师。他们需要相互配合、优势互补，从不同侧面研究农村教育，这样才能切实加强农村教师培训的实效性。▲

[1]中华人民共和国教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：50.

[2]李少园.农村教师教育[M].上海：华东师范大学出版社，1996：148.

[3]苏星.“国培计划”农村骨干教师培训模式研究[D]：[硕士学位论文].武汉：湖北大学,2012.

[4]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[N].中国教育报,2001-07-27（2）.

[5]J D贝尔纳.科学的社会功能[M].陈体芳，译.上海：商务印书馆，1995：72.