小学学困生情绪表达的调查研究

秦 妍

（华南师范大学 教育科学学院 ，广东 广州510000）

一、问题的提出

随着时代的发展，教育的进步，素质教育的观念深入人心，小学时代作为学生学业品行塑造的关键时期也越来越受到人们的重视。在小学生中存在“学困生”这样一个特殊的群体，他们由于各种原因导致学业成绩不佳而容易被教师和同伴忽视。因此，在新课改的背景下，我们更应该尊重学困生的人格和个性，主动地了解其社会性方面的特点。

1.学习困难的界定与国内外研究现状

学习困难（Learning Disability）一词有多种相近的表达，比如“学习迟钝”、“学习不良”、“学习失能”、“学习障碍”、“轻微脑功能失调”等。目前国内外关于这一概念尚缺乏一个统一的界定。在国际上，对学习不良最早的正式界定出自Kirk于1962年出版的教科书《特殊儿童的教育》，［1］之后对它的界定有着从医学向教育、心理学转变的轨迹。同时不同专业背景的学者从不同角度作出界定，虽然还没有统一定义，但现如今有两个定义已被人们普遍接受：一个是由美国教育办公室1977年推荐的定义：［2］学习不良是在理解、使用口头或书面语言方面的一种或多种过程障碍，体现为听、说、读、写、思考、数学计算等方面的一种能力缺陷。另一个是由美国学习困难全国联邦委员会修订的定义。［2］以上是被人们普遍接受的国内外关于学习困难的理论定义，而在现实中，人们多采用“智力——成就差异”或是以学习成绩的优劣作为学习困难的诊断依据。本文采用刘涛（2011）［2］在其硕士论文中对学困生的选取标准：学习困难学生是学习成绩排名全班下第一个百分位以内（10%）；班主任对其学习能力综合评价为“差生”；没有明显的生理或精神疾病。

国内外关于学困生的研究大致可以分为三类：学困生的特征、学困生的分类和成因、学困生的转化策略。关于学习困难儿童主要特征的研究大体涉及以下方面：程灶火等学者从神经生理学角度来进行研究；周永垒、韩玉昌、张侃以及徐勇等学者从认知发展角度来进行研究；陆筠从社会性发展角度来进行研究；同时还有从学习技能角度、环境适应状况等角度进行的研究。在心理方面，“学困生”有如下的心理特征：恐惧心理、自卑心理、应付心理、逆反心理、矛盾心理和厌学心理。在关于学困生的类型、成因及转化策略方面，蔡守生［3］把“学困生”分为：暂时困难的“学困生”、能力不足的“学困生”、动力不足的“学困生”和整体性困难的“学困生”。这个分类是受到普遍认同的，学困生由于界定的模糊与复杂性，所以对于一个学生的评定也不是一成不变的，是有相对参照的。在成因方面，我们一般从内外因两个方面来进行研究，张元粉（2011）［4］经过情境分析和类属分析，认为导致学习困难的因素大致有4种：学生本人因素（单科学习困难大致有5方面的因素：缺乏学习兴趣、学习方法不到位、自认为天赋不足、对任课教师存在个人偏好以及懒惰、缺乏坚持性导致基础差。整体学习困难则有6方面的因素：学习动机不足、学习习惯不良、家庭教育环境不良、无目标且学习态度不端正、学校社会负面氛围的影响、青春期心理发展受阻等）、家庭教育环境因素、学校因素（包括学校的教学理念、教师教学观念、学习氛围等）、社会因素（包括社会对教育的重视程度、学生所接触到的主流文化、社会风气等）。因此，相对应内外形成原因来提出相应的转化策略也必须遵从这两个维度进行，要使教师、家长、社会以及学困生个人形成合力，共同实现学困生的转化。

2.情绪表达的界定与国内外研究现状

关于情绪表达的概念虽没有一个统一的说法，但随着研究的深入，基本理念已趋于一致。Gross和John（1995，1997）［5］（P93）将情绪表达定义为：和情绪体验相联系的典型的行为变化（包括面部的、言语的、体态的），比如微笑、大笑、皱眉、跑到屋外大叫或哭泣。王振宏等人（2007）［5］（P93）认为情绪表达是指与情绪体验相联系的个体行为的变化，如情绪反应发生时的微笑、大笑、哭泣、皱眉、发泄等。作为社会性的一个方面，情绪表达和调节的方式总是因人而异的，但无论具体形式怎样，情绪表达都包括正性情绪的表达与负性情绪的表达以及正负情绪表达的强度。

本文采用刘涛（2011）［2］在其硕士论文中对情绪表达的界定：情绪表达是个体内在情绪体验的外在行为表现。本研究将情绪表达分为三个维度：积极情绪表达、消极情绪表达和情绪表达强度。

一般认为情绪表达包含在情绪智力里，目前国际上有三种比较重要的情绪智力理论，属于心理能力模型的Salovey和Mayer的理论、属于综合模型的Goleman的理论和Bar－on的理论。他们分别提出属于自己的情绪智力模型，并认为情绪智力是影响人应付环境与压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和，它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康。国内外关于情绪表达的研究主要涉及以下几个方面：Gnepp等学者从性别的角度进行研究；郭小艳等学者从年龄的角度进行研究；邓锡平等学者从家庭影响的角度进行研究等。今后关于情绪表达的研究，将更多地集中在情绪正性的表达和正负性表达强度方面，同时对情绪调节策略适用性和创新性的研究也会越来越受到重视。

本研究旨在调查小学学困生情绪表达的现状，并通过对调查结果的分析提出相应的建议，以促进其心理的健康成长。本研究既有利于丰富小学学困生情绪表达研究的理论建构，又有利于学校教育工作者和家长对学困生情绪表达特点的了解，能够为有效开展对学生的情绪调控提供干预措施，帮助他们获得健康的心理，甚至改善他们的学习状态。

二、研究方法

1.研究对象

本次调查对象为山西省晋中市榆次区6所小学的中高段学生，共发放问卷200份，去除2份无效问卷，收回有效问卷198份，有效率为99%。被试结构见下表：

表1 研究对象的组成

2.研究工具

本研究主要采用问卷法，研究工具为《Berkeley情绪表达量表》，量表由16个项目组成，包括积极情绪表达、消极情绪表达以及情绪表达强度三个维度，其中测量小学学困生积极情绪表达的有5项，测量消极情绪表达的有5项，测量情绪表达强度的有6项。本量表采用三点计分，分数越高表示被测情绪表达越充分。情绪调节量表是王力等人在2006编制的，共14个项目，包括表达抑制和重新评价两个维度，其中测量表达抑制的有7项，测量重新评价的有7项。量表采用三点计分的方式来测定其情绪调节方式的选择问题。由于这两个量表对情绪表达测定的效度和信度较高，具有较好的内部一致性和稳定性，因此在国内外广为采用。

3.施策过程与数据处理

本研究采用《Berkeley情绪表达问卷》与《情绪调节量表》，在山西省晋中市榆次区6所小学随机抽取四年级、五年级、六年级共200名学生，其中学困生100名、非学困生100名。采取匿名的方式进行集体测试，要求被试如实填写问卷，并当场收回。对回收的有效问卷采用SPSS17.0统计软件包进行数据处理与分析，分析方法主要有t检验、方差分析。

三、研究结果与分析

1.小学学困生情绪表达的状况

（1）学困生与非学困生情绪表达的比较

表2 学困生与非学困生情绪表达的差异（M±SD）

从表2中可以看出，在积极情绪表达方面：学困生的得分略高于非学困生，p＝0.919（＞0.05），所以差异并不显著；在消极情绪表达方面：非学困生的得分高于学困生，p＝0.447（＞0.05），所以差异并不显著；在情绪表达强度方面：非学困生的得分高于学困生，p＝0.732（＞0.05），所以差异并不显著。

虽然两类学生在情绪表达的三个维度方面不存在显著的差异，但从各维度的得分与平均数的比较上可以看出：在积极情绪表达方面，两类学生的表达都不充分；在消极情绪表达方面，非学困生的表达比学困生更为充分；在情绪表达的强度方面，两类学生的表达均不充分且比较明显。

（2）不同性别的学困生情绪表达的比较

表3 不同性别学困生情绪表达的差异（M±SD）

从表3中可以看出，在积极情绪表达方面：男学困生的得分高于女学困生，p＝0.622（＞0.05），所以差异并不显著；在消极情绪表达方面：女学困生的得分高于男困生，p＝0.511（＞0.05），所以差异并不显著；在情绪表达强度方面：女学困生得分高于男学困生，p＝0.14（＞0.05），所以差异并不显著。

虽然男女学困生在情绪表达的三个维度方面不存在显著的差异，但从各维度的得分与平均数的比较上可以看出：在积极情绪表达方面，男学困生比女学困生的表达更为充分；在消极情绪表达方面，女学困生比男学困生的表达更为充分；在情绪表达强度方面，男女学困生表达均不充分且比较明显。

（3）不同年级的学困生情绪表达的比较

表4 不同年级学困生情绪表达的差异（M±SD）

从表4中可以看出，在积极情绪表达方面：五年级学困生得分高于四、六年级学困生，p＝0.058（＞0.05），所以差异并不显著；在消极情绪表达方面：六年级学困生得分高于四、五年级学困生，p＝0.970（＞0.05），所以差异并不显著；在情绪表达强度方面，五年级学困生得分高于四、六年级学困生，p＝0.888（＞0.05），所以差异并不显著。

虽然不同年级学困生在情绪表达的三个维度方面不存在显著的差异，但从各维度的得分与平均数的比较上可以看出：在积极情绪表达方面，五年级学困生比四、六年级学困生的表达更为充分；在消极情绪表达方面和情绪表达强度方面，三个年级学困生的表达均不充分，同时不同年级学困生在表达强度方面的不充分性比较明显。

2.小学学困生情绪调节的状况

（1）学困生与非学困生情绪调节的比较

表5 学困生与非学困生情绪调节的差异（M±SD）

从表5来看，在表达抑制方面：学困生得分略高于非学困生，p＝0.053（＞0.05），因此差异并不显著；在重新评价方面，非学困生得分高于学困生，p＝0.236（＞0.05），所以并不存在显著差异。

虽然两类学生在情绪调节的两个维度方面不存在显著的差异，但从各维度的得分与平均数的比较

上可以看出：小学生都倾向于运用重新评价的方式调节自己的情绪。（2）不同性别的学困生情绪调节的比较

表6 不同性别学困生情绪调节的差异（M±SD）

从表6可以看出，在表达抑制方面：女学困生得分略高于男学困生，p＝0.533（＞0.05），所以并不存在显著差异；在重新评价方面：男学困生得分高于女学困生，p＝0.435（＞0.05），所以并不存在显著差异。

虽然男女学困生在情绪调节的两个维度方面不存在显著的差异，但从各维度的得分与平均数的比较上可以看出：男女学困生都更倾向于运用重新评价的方式来调节自己的情绪。

（3）不同年级的学困生情绪调节的比较

表7 不同年级学困生情绪调节的差异（M±SD）

从表7可以看出，在表达抑制方面：五年级学困生得分高于四、六年级学困生，p＝0.578（＞0.05），因此不存在显著差异；在重新评价方面：五年级学困生得分高于四、六年级学困生，p＝0.622（＞0.05），因此不存在显著差异。

虽然不同年级学困生在情绪调节的两个维度方面不存在显著的差异，但从各维度的得分与平均数的比较上可以看出：不同年级学困生更倾向于使用重新评价的方式来调节自己的情绪。

四、讨论

1.小学学困生情绪表达特点

（1）小学学困生情绪表达的总体特征

本次调查从积极情绪表达、消极情绪表达和情绪表达强度三个维度进行，结果发现小学学困生与非学困生在情绪表达的三个维度上都不存在显著差异，这与国内外关于小学生情绪特点的研究结论大致相同；小学生情绪表达总体上不够充分，尤其表现在情绪表达强度方面；非学困生在消极情绪表达方面比学困生更为充分。

①小学生情绪表达不充分的原因

从社会文化方面来看：一个国家的社会文化直接影响到本国学生社会性方面发展的特点。东西方不同文化教育下的小学生对情绪的表达就存在显著的差异性，受东方文化熏陶的小学生更多地倾向于含蓄地表达自己的情绪，从而符合社会对其的期望和要求，这就造成了目前我国小学生情绪表达不充分、情绪表达强度明显偏低的现象。

从学校和家庭方面来看：长久以来，应试教育的主导地位使得学校、教师和家长更多地把注意力集中在如何提高学生学习成绩的问题上，更加侧重于科学文化知识和学习方法技能的传授，而学生社会性方面的发展没有得到足够的重视，没有开设正规的课程来引导和教育小学生应该如何正确地表达和调节自己的情绪，因此教育的缺失也就成为小学生情绪表达不充分的原因之一。

从小学生年龄阶段的特点来看：小学阶段正处于个体从一个懵懂无知的幼儿向一个开始探索生活规则的少年进行转变的特殊阶段，他们开始接触社会，认识到不同身份的个体，同时由于生活学习中的各种经历也初尝人间百味。处在这样一个成长发展的初级阶段，小学生不仅缺乏一定的科学知识，更缺乏一定的社会性方面的知识，所以他们不懂得如何正确合理地表达自己的情绪，往往就会造成情绪表达不充分等问题。

②小学学困生消极情绪表达不充分的原因

从学校角度来看，一些学校管理者以及教师只凭学习成绩一个尺度来评判学生，并对学习成绩好的学生给予更多的关注、期望和包容。而学困生由于学习成绩不理想，往往受到教师的忽略，甚至是不公正待遇，学困生也开始面临同伴关系不良等问题。正如孙俊才等（2007）［6］（P1052～1056）的研究发现：同伴关系不良的学生在情绪表达的认知上存在一定程度的发展滞后，特别是在一些容易对社会人际关系带来损害的情绪上，比如愤怒和厌恶情绪。

从家庭角度来看，父母的教养方式对学困生情绪表达的影响也是比较大的，例如有些学困生的家长往往倾向于采用专制型的教养方式，对孩子的成绩不能够有一个正确的认识，不善于与孩子进行交流，全面地了解孩子，而是一味地打骂或高强度压迫学习，不仅不能帮助学困生走出学习的困境，也使得其社会性方面的发展也受到挫折。

从学困生自身角度来看，他们由于学习成绩不佳承受着较大的心理压力，为了使自己远离烦恼、回避麻烦，小心保持自己的自尊、维护自己的一点形象，因此会采取自我保护的策略，有意地掩饰自己的消极情绪的表达。

（2）不同性别学困生情绪表达的特征

本次调差结果显示，不同性别的学困生在情绪表达的三个维度上均不存在显著的差异；男学困生在积极情绪表达方面比女学困生更加充分，而女学困生在消极情绪表达方面比男学困生更充分，这与李丽菊和施灿权（2014）［7］（P111～112）的研究结论是一致的。

究其原因可能是因为：男生自古就被赋予一种阳刚、坚强的性格特点，因此更多地时候要求男生积极乐观，而女生更多地被赋予柔美和脆弱的性格特点，对于女生来说遇到不如意选择哭泣发泄都是正常的表现，而且往往伴有激烈的表达强度。这种传统的观念通过家庭、学校和社会的教育不断地影响着小学生的情绪表达特点，这也体现出了小学生在情绪表达方面具有很强的社会性。

（3）不同年级学困生情绪表达差异不显著

本次调查结果显示，不同年级的学困生在情绪表达的三个维度上均不存在显著差异，这与国内外的研究结果基本一致；五年级学生在积极情绪表达方面比四、六年级学困生更为充分。

究其原因可能是因为：随着年级的升高，小学生情绪表达越来越具有社会性，五年级学生已经进入了小学的高段时期，社会、教师和家长都向他们提出了新的要求，要求他们更加符合社会的期望和要求，做好低年级学生的好榜样。而此时的高段小学生也开始接近了少年期，身心的发展趋向自觉，趋向独立，因此五年级小学生倾向于更多地表达自己积极的情感体验。而成长到六年级的小学生在积极情绪表达方面的充分性水平又开始下滑，一方面是因为他们面对更多升学方面的学业压力；另一方面是因为学校、家庭在这方面的教育没有及时地抓住小学生发展的关键期，没有顺应小学生发展的趋势。

2.小学学困生情绪调节特点

根据调查结果我们可以看出，小学学困生情绪调节的状况与非学困生不存在显著差异，同时小学学困生情绪调节在性别、年级上不存在显著差异；在情绪调节的两种方式上，小学生都倾向于选择重新评价的方式进行，这与于刘涛（2011）［2］的研究结论大致相同。

究其原因：四到六年级的小学生比起其他年级的小学生来说，知识更加丰富，对学校、教师和同伴更加熟悉，他们认为自己的知识和能力得到了提高并具有无限天赋和潜能，因此对未来的自己充满各种想象和期待。往往认为自己是独一无二的，能够看到自己的闪光点，比较积极乐观。所以在情绪调节方式的选择上倾向于采用重新评价的方式。

五、结论及建议

本研究结论为：小学学困生情绪表达的状况与非学困生相当；小学学困生情绪表达总体上不够充分，尤其表现在情绪表达强度方面；性别和年级对小学学困生情绪表达的充分性都有一定的影响。

研究对未来相关发展在学校、家庭、个人三个方面有如下建议：

1.学校层面：改变教学观念，注重因材施教，开展丰富的校园活动

首先，教育作为培养未来社会人才的重要手段越来越受到人们的重视，随着素质教育的发展，我国的教育事业也日趋合理与完善。但我国学校的教育仍然存在极强的应试性，学习成绩的重要性被无限夸大，成为了评判学生的主要尺度，而学生社会性方面的发展却受到了忽视。在这种影响下，学习成绩不良的学生更是面临自尊自信等方面的问题，甚至影响到了他们健康成长。这就要求学校管理者与教师首先要改变教学观念，不仅要重视学生学习成绩和升学率，也要注重学生健康的心理成长；不仅要重视学生智力方面的发展，也要培养学生发展的全面性。

其次，由于学生情绪表达和调节水平与自身个性与气质相关，因此要求教师必须要充分地了解每一位学生，因材施教，引导不同气质性格的学生正确地表达和调节自己的情绪。黄寒英（2010）［8］（P40～42）研究发现小学生情绪调节的主要类型有：寻求社会支持策略、自我安慰策略、回避策略、发泄策略、替代策略、问题解决策略、认知重建策略。因此学校要开展相关课程，教师要教授并训练小学学困生掌握多种情绪调节的方式，并知道其合理的运用，不因情绪调节策略过于单一而陷入困境。

第三，学校要多开展一些课内外活动，使每一位学生在参与活动的过程中发现自己的长处与不足，特别是对于学困生，这有助于增强他们的自尊自信，使他们不至于出于自我保护的因素而压抑自己情绪的表达，不至于因看不到自己的闪光点而放弃重新评价的情绪调节方式。

2.家庭层面：树立健康的榜样效应，营造和谐的亲子关系

家庭是孩子出生后第一个重要的环境，而父母是孩子最初接触到的社会人，根据班杜拉的观察学习理论，我们认识到亲子之间的互动对其子女的情绪表达和调节具有重要的影响作用。因此要求父母要在日常生活中树立一个良好的情绪表达和调节的榜样，比如要注意自己情绪表达的强度，使其处于一个适宜的程度。

营造一种和谐的亲子关系，对孩子的情绪反应较有益处，可经常与他们进行交流，理解他们行为表现的内在原因，使其感受到情感的温暖。同时，通过亲子间的情绪谈话，父母要表达对某一情绪事件的评价，帮助子女运用恰当的情绪表达规则和情绪调节策略，教会他们如何有效地处理日常情绪事件，提高小学生对不同情绪的理解力，促进他们情绪调节能力的发展。

3.学困生层面：积极参加各种课内外活动，善于发现自身长处，增强自信

小学学困生应积极地多参加各种课内外的活动，发掘自己的潜能和长处，不只把眼光局限于学习成绩一项，以此来培养自己的高自尊、高自信，多采用重新评价的方式来调节自己的情绪而不是一味地压抑自己的情绪。与此同时，学困生应学会换位思考，多从他人的角度出发来正确合理地表达自己的情绪，这样就会获得比较高的他人评价，会促进个体社会能力的更快发展，从而形成良性循环。

［1］ ［美］柯克.特殊儿童的心理教育［M］.汤盛领，译.天津：天津教育出版社，1989.

［2］ 刘涛.初中学困生情绪表达和调节策略研究［D］.西南大学硕士学位论文，2011.

［3］ 蔡守生.化学学困生的转化途径［J］，青海教育，2004，（9－10）.

［4］ 张元粉.学习困难学生个案研究［D］.曲阜师范大学硕士学位论文，2011.

［5］ 王振宏，郭德俊，等.初中生情绪反应、表达及其与攻击行为［J］.心理发展与教育，2007，（3）.

［6］ 孙俊才，卢家楣，等.中小学生的情绪表达方式认知及其与同伴接纳的关系［J］.心理科学，2007，（5）.

［7］ 李丽菊，施灿权.小学生正负性情绪特点及其与学业成绩的关系［J］.中国学校卫生，2014，（1）.

［8］ 黄寒英.小学生情绪调节策略及影响因素探析［J］.教育与管理，2010，（10）.