20世纪90年代以来国外高中阶段“普职沟通”研究的十个视阈

刘茂祥

（1.上海师范大学 教育学院，上海200234；2.上海市上海中学，上海200231）

20世纪90年代以来国外高中阶段的“普职沟通”研究，可以从两个视角来梳理。一是以“高中普职沟通”、“高中普职融通”等为主题，在中国知网（CNKI）等数据库中检索有关国内学者对国外高中阶段普职沟通的研究；二是以“integrating academic and vocational education”、“general and technical education”、“vocational education in the high school”、“career and technical education”等为主题，在EBSCO教育学全文数据库（Education Source）中寻找高中阶段（主要关键词有“high school”，“senior high school”，“upper secondary school”）有关普职沟通的研究文献。整合两方面的研究文献，总体看国外对高中阶段“普职沟通（含普职融合、普职融通）研究不是热门话题，往往散见于诸多同类研究文献中，专题研究还不是很丰富，但提供了高中阶段“普职沟通”的诸多研究视角。现从以下10个方面对20世纪90年代以来国外高中阶段“普职沟通”研究进行述评，以期待为素质教育背景下的普职沟通改革提供参考与借鉴。

一、普职沟通的政策分析

国外高中阶段的普职沟通，不同的国家、地区尽管由于各自的教育体制不同，采取了不同的政策指引，但普遍重视高中阶段的普职沟通。当前许多国家认同“面向所有人的技术与职业教育，应该把技术与职业教育计划设计成一个综合性的、全员性的系统，以便能够涵盖所有学习者的需要；而且它们必须是所有人易于获得的”。［1］（P427～432）2000年至2008年，欧盟国家高中阶段学生参与职业教育的总人数增加，同时普职兼修人数也增加的国家有比利时、瑞典、葡萄牙、西班牙、芬兰等。欧洲议会与欧盟理事会在2006年明确了职业教育与培训，要关注8个关键能力，这8个关键能力也是普通高中所强调的：用母语交流；学会学习；用外语交流；社会和公民能力；数学、科学与技术能力；主动意识与创业精神；数字能力（Digital Competences）；文化意识与表达。［2］（P105）

国际职业技术教育正逐步向终身教育靠拢，面对不同层次、不同阶段教育对象的需求，注重高中阶段的职业基础教育。联合国教科文组织在《修订的关于技术与职业教育的建议（2001）》中提出：“初步了解技术和职业生活应是普通教育不可或缺的组成部分。”［3］（P75）美国作为典型的教育单轨制国家，高中阶段的普职沟通在学校教育中体现了“统整”“融通”的思想，注重满足不同类型学生的发展需求，主要显现在综合高中这一政策形态中。在美国综合高中思想的影响下，英国、瑞典、挪威、日本、德国、前苏联、意大利、法国和瑞士等国相继创办了综合高中，反映了普职融通性、分流后延性、适应发展性、课程兼顾性、自主选择性、模式多样性、多向发展性。［4］（P5～7）

不同国家高中阶段的普职沟通政策，是该国文化传统、社会观念、经济结构、政治体制等综合作用的结果。譬如美国从1998年开始在高中阶段实施了“生涯和技术教育”（Career and Technical Education，简称“CTE”计划），该计划进一步推动了美国高中普职融合的脚步。［5］（P147）德国普通中学、实科中学的学生完成5～6年的中等教育学习后进行分流，双元制职业教育就是其特色，同时提供开放的继续教育系统，满足他们继续发展所需要的普通文化教育，并拓宽学生的选择机会。［6］（P12～13）英国高中教育，主要通过“拼盘式课程”模式兼修普通与职业教育课程。［7］（P70）瑞典延长了高中职业教育的年限（从1991年开始2年制职业高中，统一延长到3年），强化了职业教育中的普通教育。［8］（P519～535）日本则实行了“一学区一综合”高中制度，大力推进“集合型”高中建设。［9］（P35）

二、普职沟通的内涵剖析

20世纪90年代以来，国外职业教育与学术教育各自为政的状况受到了诸多批评，许多学者认为应发展一种自由性和职业性兼而有之的教育形态，促进普职沟通。普通教育只有在它培养了人们从事职业的能力才能获得其充分的意义，强调高中阶段职业教育和普通教育在结构以及课程体系等方面有一定的相通性。［10］（P78～80）也就是说，国外对高中阶段的普职沟通理解，不仅强调学术性与职业性兼而有之，而且注重两者在结构、课程等方面的融通性。2013年美国重新修订《帕金斯法案》，强调普职融通的两方面含义：其一是中等教育阶段、高等教育阶段以及针对特定行业领域用工需求的知识学习和技能培养不可泾渭分明，而需融会贯通；其二是课程体系的设置须将知识层面的基础知识、专业知识、行业技能知识的提取与运用技能、行业岗位所需的实际操作技能、适用于不同行业领域的职业生涯技能融会贯通。［11］（P73）

国外高中阶段的普职沟通内涵关键在于谋求普职等值和融合。主要有三个观点：一是提高职业教育的质量与地位，学术型高中教育成为改革的参照物，而不是改革的主要对象；二是学术型教育作出主动改革，在招生条件、课程设置和教学方式等方面淡化与职业教育之间的界限；三是高中阶段的学术教育和职业教育必须同步作出改革。［12］（P22）综合化是当前国外普通高中与职业高中发展的一大趋势，有力地促进了高中阶段教育的普职沟通。［7］（P70）有关普通教育与职业教育的沟通、融合，国外论述中有“一体化（Unification）”、“一体化系统（Unified System）”、“学术与职业沟通（Bridging the Academic/Vocation Divided）”、“灵活沟通（Flexibility）”、“统整（Integrate或Integration）等多个词汇表达，体现了高中阶段普职沟通研究的延续性与发展性。［13］（P7）

高中阶段的普职沟通内涵，更多地关注其多样的、纵横交叉的能量激活。这主要包括：学生基于能力的训练经历（the Experience of Competency－based Training）；有工作体验的学生能够获得更加全面发展基础上的个性提升与情感体验；［14］普职沟通促进学生更好地理解科学技术、丰富认知知识与学习目标融通；［15］（P157～173）高中生“从学校到工作”的转换体验（School－to－Work Transitions），获得一定的职业技能，对学生长远发展有着重要影响；［16］（P103～119）将职业技术教育作为以能力为基础的普通高中生教育的重要激活源，促进学生知识、技能与态度的整合。［17］（P205～227）

三、普职沟通的理论根基

国外高中阶段的普职沟通理论根基，主要来自于实用主义教育哲学与生计教育、新自由主义与新职业主义、终身教育与全民教育等多个方面。以杜威为代表的实用主义教育哲学，一直以来为国外高中阶段的普职沟通提供哲学思想支持，后来永恒主义等思想流派也强调面向所有人的技术学习。美国教育总署署长西德尼·P.马兰提出的“生计教育”，掀起了生计教育运动，影响了欧美诸国，强调在高中阶段推进职业教育与普通教育融为一体，这也是美国高中实行单轨制教育的一个重要驱动力，强调在高中教育中渗透职业群思想。［18］（P6）

国外的新自由主义与新职业主义是影响20世纪90年代以来高中阶段普职沟通的重要思潮。新自由主义（New Liberalism）强调个人自由与社会利益的统一，以及国家的积极干预。为社会个人发展与社会发展的协调统一，许多国家注重通过职业教育来培养经济、社会发展所需要的技术技能型人才，注重高中的综合化以及在高中设置综合学科，推进了高中阶段的普职沟通。［19］（P11～12）新职业主义（New Vocationalism）最初产生于英国，后逐渐波及美国、德国、日本和法国等工业化国家，强调职业教育对整个社会发展的重要影响，促进职业教育与普通教育的融合，也包括中等教育的普职沟通、融合，注重学校教育与学生未来职业生活的相关程度，追求学校教育的实践价值与务实性。［20］（P167～171）

终身教育与全民教育理论是促进高中阶段普职沟通的不可或缺的理论基础。联合国教科文组织在《学会生存》中指出要通过终身教育使人学会生活，职业教育在本质上就是一种终身性教育，职业教育与培训为全民提供终身学习的机会，因此许多国家与地区视职业教育体系与普通教育体系完全等值，并建立普职转换通道，如澳大利亚的国家资格框架（AQF）。［21］（P26～27）20世纪90年代以来，联合国教科文组织在“全民教育”的基础上提出了面向所有人的职业技术教育理念，为儿童提供有助于就业与工作、高质量生活和不断发展的机会。美国、德国、日本、荷兰、瑞典、新加坡等国先后实施了面向基础教育的职业技术教育计划。芬兰也构建了普职一体的教育体系，横向上普通高中和职业高中可相互转换，纵向上，普通高中与多科技术学院、职业高中与普通高等教育也可联通。［22］（P91）

四、普职沟通的价值探究

“价值问题或目的问题始终是技术哲学的核心问题”，［23］（P102）同时也是研究高中阶段普职沟通的核心问题。国外对高中阶段的普职沟通价值探究，主要体现在对经济发展与社会发展、教育发展以及个人可持续发展等方面。首先，看高中阶段普职沟通对经济与社会的发展的价值。进入21世纪以来，许多国家都面临技能危机浪潮，对各国经济、社会发展产生了巨大冲击。如美国技能人才队伍渐趋弱化，美国制造业协会发布了首份“技能鸿沟”报告，进一步推进美国高中阶段普职融通型改革。［11］（P70）法国等国也面临着信息时代、知识型经济时代背景下高素质劳动者与技能型人才的严重不足，强调职业高中、技术高中的高一年级进行普通文化知识补偿教育，高二、高三增加专业选择的机会。［24］（P80～82）

第二，强调高中阶段普职沟通对教育自身发展的多样化价值。英国在处理高中阶段普通教育和职业教育的关系上，既不愿放弃学术教育的传统标准和地位，过于专门化的职业课程受冷落，同时也为了适应经济需要试图提高职业教育的地位，从而促进普通教育与职业教育的结合；［10］（P77～79）把高中阶段的普职沟通作为处理精英教育与大众教育、教育公平与教育效率、普通教育与职业教育之间矛盾的调节手段。［20］（P41）美国进入21世纪的高中阶段普职沟通更加注重灵活性，当普职之间建立畅通的联系之后，学生不仅可以根据自己的意愿选择课程，而且高等教育系统的灵活性也会极大增加。［25］（P54）巴基斯坦普职教育的一体化，认为在中学阶段实施职业教育有助于减轻高等教育的压力，明确自身的发展方向。［26］（P56）

第三，探讨高中阶段普职沟通对个人可持续发展的价值。澳大利亚为解决高中毕业生缺乏职业准备的问题，把职业指导课程引入到普通高中，加强高中职业教育培训。［27］（P218）美国职业技术教育指导者协会认为在普通教育中进行职业教育，能够提供传统学术教育目标能够得到实现的学习环境。［25］（P51～54）高中阶段的普职沟通，还有利于未来高素质工程师的培养，未来工程师不只是简单地掌握科学与技术原理，还需要更广泛的技能（如科学与数学技能、工程设计、创新技能、商务技能、社会技能），要在一个大系统中探求有效的工程教育。［28］（P21～189）在高中阶段推进生涯与技术教育，成为高中生可持续发展的重要教育形态。［29］（P372）

五、普职沟通的困境难题

国外高中阶段普职沟通的困境难题，体现在观念、路径、方式等多个方面。

先说观念上的困境难题。譬如，美国高中阶段教育采用普职融合的单轨制，超过90%的学校都是综合高中类型，然而职业教育的社会地位依旧并不高，被认为属于弱势阶层、工人阶级家庭与移民家庭子女，往往与阶级、种族、性别等纠缠在一起，且因学校融合有两种教育方式，在人力资源、设施设备上投入不足而影响了职业教育质量，高额的成本往往让普通的综合中学难以承受。［25］（P52）法国2011年新高中改革，高二之前是义务教育，高三进行普通取向、技术取向、职业取向分流，但学生厌学情况严重，增加探索性课程与个性化辅导使教师负担加重而引发不满。［30］（P46～48）

接着说路径上的困境难题。例如，英国的综合型高中，从普职融合的角度看，总体上表现出钟摆状态，没有在两者之间求得平衡，英国高中职业教育面临着“与学术教育融合”与“保持特色”的两难困境，［20］（P161～186）尚存在着普通教育与职业教育的职责含混不清、资格证书重叠的问题，［13］（P43）这与英国的两党政治等因素有着很大的关联；英国的综合中学并没有真正实现同时实施普通教育、职业教育的目的，在英国的学制系统中，随着学生的年龄越大，所接受的综合性教育就越少。［31］（P90）美国在高中阶段实施的生涯与技术教育（CTE）计划，推进了普职沟通与融合，但在教育教学上要求把学习活动安排在学校教室之外的各种工作场所，能否做到存在着诸多问题；如何去评估高中职业技术教育的效能，还缺乏一个综合的内在一致的体系。［32］（P384）

再说方式上的困境难题。日本许多综合学科高中与其他高中在学校名称上冠以“综合”二字，但在选择课程优势上并非显现，有些课程数量和种类甚至少于其他高中；［19］（P66）普通高中的职业生涯教育，尚存在职业生涯教育课程时间安排和内容设置不合理，较多考虑升学而忽视就职的需求；教师的职业生涯教育负担过重；对“问题学生”的支援力度不够。［33］（P27）德国职业教育有不低于普通教育的地位，但随着社会转型以及企业结构的变化对人才的普通教育水平要求更高，专于职业的教育模式限制了学生今后职业选择的范围与流动的可能，且企业提供的培训岗位有限，德国高中阶段普职教育则需要更多融合。［6］（P13～14）美国、日本、英国、法国、芬兰等国在推进高中阶段的普职沟通教育过程中，都或多或少地存在着因教师毕业于某个专业，很少来自于企业，从而造成教育方式重理论、轻实践的状况。

六、普职沟通的办学模式

国外高中阶段的普职沟通办学模式呈现出日趋多样化的局面。美国高中阶段的普职融合，呈现出了三水平八模式：基于“课程”层面的融合，包括提高普通学科类课程的职业关联性，在职业类课程中整合融入更多的普通学科类课程内容。基于“系部”层面的融合，以系部方式集中一起共同协作，包括职业科教师和普通科教师合作，共同开发和教授职业学科的知识内容；课程“联盟”，同时修职业科和普通学科课程；“学院（校中校）”模式，数学、英语、科学和职业课内容共同在“学院”中学习，其他课程仍回原属中学教学班中进行。基于“学校层面”的融合，一类是职业高中、磁石学校；一类是职业群、职业生涯、职业专修模式。［5］（P147～150）澳大利亚的普通高中职业教育与培训有三种方式：学校独立提供模式，学校与校外RTO机构合作模式，学校出资购买RTOS课程模式。［27］（P218）瑞典注重高中共同科目以及专业共同科目的开设，尤其强调“基于工作现场的教育”与“在工作现场学习”。［34］（P68）此外，美国的科技高中以及STEM 教育［35］（P6）、韩国科技英才学校［36］（P75～78）、日本超级全球化高中［37］等创新举措，通过普职融合推进高层次科技人才早期培育。

国外高中阶段普职沟通的典型办学模式是综合高中的创办与发展。综合高中是目前西方多数国家采用的一种高中教育实施方式。美国的综合高中大约占高中学校数量的95%，英国的英格兰、威尔士和苏格兰综合高中的规模分别占高中规模的85%、99%、99%。［38］（P9～13）综合高中的办学特点有如下几个方面：一是分班级不分学校（在同一学校）；二是实施宽口径的专业课程；三是建立与高一级教育相衔接的有效机制。挪威的高中学校绝大部分都是综合高中。学生第一年以学习文化基础课为主，专业定向课程从第二年开设。三年制高中职业毕业生也可以报考普通高等院校，但需要在第四年另外学习一年的普通教育课程，以取得报考资格。瑞典高中教育体系结构中，综合高中分为普通班和职业班。日本综合高中最大特点是采用活用制度：根据学分制来编制教育课程，促进校际间的联系，向专门学校输送学生，积极受理和接纳转出、编入的学生。［39］（P8～9）

国外高中阶段普职沟通的整体办学模式可分为5类：第一，普职融合的单轨制教育渗透体系，以美国为代表。职业教育以课程、项目的方式散布至高中阶段教育中。第二，国家统一资格框架下的普职沟通教育体系，以英国与澳大利亚为代表。第三，普通教育与职业教育双轨发展横向沟通教育体系，以巴西为代表。在普通中等教育系统以外，建立了完整的中等职业技术系统，加强普通教育与职业教育的横向沟通。［40］（P47）第四，“双元”制普职沟通教育转换体系，以德国为代表。其将教育企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合，来自普通中学、中间学校和文法学校的学生都可进入双元制模式，接受职业教育。第五，义务教育之后的职业教育补偿或分流沟通模式，以芬兰、奥地利为代表。芬兰实行两次分流（初中毕业生分别进入普通高中、职业技术学校，普通高中第二学年结束后一部分学生继续留在普通高中继续学习，另一部分学生转入职业技术学校学习），奥地利所有学生在义务教育的最后一年都要接受职业技术教育培训。［41］（P12～17）

七、普职沟通的课程建设

国外高中阶段普职沟通的课程建设可谓是丰富多样。主要有同一所学校（大多为综合高中）的课程分轨设置，通过课程选择实现自然分流，既可以在普职之间进行课程选择，也可以在高中不同时期、以不同方式多次重新作出不同选择；不同类型的高中设置多样的课程，包括丰富的职业类课程，满足学生多元兴趣和多种发展可能；灵活转换的课程安排，学生可以在普职之间多次选择，如法国在新一轮高中教育改革中，一方面加大不同轨道和不同专业共同课程的比例（规定共同课程的比例需达到60%），另一方面为变更发展轨道和专业的学生提供知识补救与新专业的补习。［42］（P87～88）在英国，学生能够在普通教育与职业教育课程的主渠道之外选择一条中间道路——“拼盘式课程”，兼修普通教育与职业教育课程，进而获得普、职两类教育证书（如“A－Level若干科目证书＋若干国家职业证书”）；英国高中的普职教育课程沟通并不限于校内，一些学校还构建起伙伴关系，进行普职教育课程资源共享，分享各自的优势教学资源，为学生提供多样化的课程选择。［7］（P71）

国外高中阶段的普职沟通课程，不同的国家、地区立足于自身实际进行合理的开发。如法国高中阶段不管是职业高中还是技术高中，都有很高比例的普通教育内容；普通和技术高中一年级开设共同文化课，然后从二年级分普通教育类与技术教育类。［43］（P58）在美国的综合中学职业轨、日本的职业高中和高等专门学校、前苏联的中等专业学校以及德国的专科高中内，普通教育课程的比重均在50%。［44］（P36）在国家统一资格证书框架下，英国开发了学习单元，澳大利亚开发了学习包，供高中阶段的学生选学。对于全日制普通高中生来说，英国提供以下几种课程类型选学：第四关键阶段中等教育课程、A水平课程、文凭课程、BTEC等宽泛的职业证书课程、基础学习（Foundation Learning）。［45］（P27）韩国自20世纪90年代以来进行普通教育与职业教育“两轨一体化”改革，普通高中实行二元开放型课程体系，鼓励普通高中开设多样的职业训练课程，融合职业教育与学科教育，积极开设职业教育课外活动课程。［49］（P54～55）瑞典高中的普通教育与职业教育融为一体，发展趋势是减少学术型专业的学生，增加两年制职业课程的学生，在综合类高中内部分流，在强化普通教育的同时，提供6个领域27个专业供选学，设置特殊职业技术课程（如机械操作）和高级专业课程（如工业电子）。［47］

国外高中阶段普职沟通的课程建设，近年来尤其注重加强特殊类型的课程开发，如到企业学习的实践课程、STEM课程、生涯与技术教育（CTE）课程、从学校到工作（STW）项目等。德国文理中学的毕业生，他们需要先到企业进行半年左右的职业实践作为“预实习”，方可进入科学大学学习相关专业；双元制的学生通常需要补习1～2年普通文化课程获取技术高中文凭，才能进入应用科学大学。［21］（P27）美国纽约三大科技高中（史岱文森高中、布朗克斯科学高中、布鲁克林科技高中）均强调科学、技术、工程、数学（STEM）课程开设，布鲁克林科技高中的工程专业就有宇航工程、建筑工程、生物医药工程、化学工程、环境工程、机械工程、土木工程、电子工程、软件工程、工业设计等专业课程。［48］CTE课程项目不但为学生今后的发展兴趣指明方向，而且为用人单位找到合适的、经过培训的技术人才提供方便。［49］（P58）STW（School－to－Work）项目把职业技术教育与学术教育结合起来，把职业技术教育扩展到所有学生，是一种全民职业技术教育思想，并根据具体情况向学生提供高中毕业证书、全国通用的技能证书。［32］（P382）美国等国家还专门开展针对有潜质高中女生进行STEM课程的教育与引导研究，促进女生对数学、工程、技术与科学领域的深入学习与探究。［50］（P88～95）

八、普职沟通的生涯规划

生涯规划教育，不仅职业高中十分强调，而且普通高中同样注重，普职在生涯规划上加强沟通成为不可或缺的重要领域。国外高中阶段的职业生涯规划教育，最早从美国开始，后来加拿大、澳大利亚、日本、瑞士等国都推进了高中生的职业生涯规划教育。高中阶段的职业生涯规划，也是先从职业教育领域逐步拓展到普通教育领域，成为普职沟通的重要媒介。美国的《生涯与技术教育法》、《从学校到就业法案》、日本的《学习纲要指导》、澳大利亚的《职业发展纲要》、瑞士的《联邦职业和专业教育及培训法》等，都对职业生涯规划教育起到了保障作用。从教育对象与阶段上看，职业生涯规划教育并不是单纯的职业教育，其教育对象与范畴相当宽泛，是贯穿整个人生的生存教育。美国、日本、澳大利亚、德国、加拿大等国家对从事职业生涯教育的教师资质有严格要求，并强调企业等社会资源的支持。例如，瑞典高中与高等院校、企业、工会、协会、职业介绍所建立了固定联系渠道，这些机构会定期为学生提供职业信息和实习培训机会。［51］（P55～56）

国外高中阶段的职业生涯规划教育内容不断走向规范。美国中小学的职业生涯教育使所有学生都有机会接触各种职业，以保证每位学生都能接受到学术技能、社会意识同职业准备相结合的教育。日本的职业生涯教育涵盖了从小学到大学的整个教育阶段，其目标是使学生从小就建立对社会职业的认识，在现实中理解社会结构，懂得作为劳动者的责任和义务，解决“从学校到职业的过渡”这一问题，使每个人拥有自己喜欢并利于社会发展的职业，造就幸福快乐人生。英国普通中学的职业规划教育主要内容为：第一，强调自我意识的发展。第二，提供职业机会和职业体验意识。第三，发展决策技能，给自我职业规划合理定位。同时应该鼓励学生利用职业指导软件和各种职业指导资源等媒介，帮助自己更好地作出职业选择，更好地实现从学校到工作的转变，适应未来的工作，独立走向社会，实现职业理想。德国的职业规划教育内容注重提高学生的职业判断与职业定位能力，促进学生的个性与素养的综合发展。［52］（P153）

国外职业生涯规划教育理论支撑比较多，高中阶段的教育方式也日趋多样化。职业生涯教育理论支撑有如帕森斯的特质一因素匹配论、霍兰德职业规划理论、舒伯的生涯发展理论、布雷格斯和迈尔斯的MBTI人格类型论、施恩的职业锚理论等。美国全国职业信息协调委员会发布的《国家职业生涯发展指南（NCDC）》中把高中生职业规划的目标和活动分为了三个阶段：第一阶段，自我认识阶段；第二阶段，教育与职业调查，在十一～十二年级教育者开始把学术性课程与职业性课程结合起来，为今后的中学后教育和高等教育作好准备；第三阶段，职业规划操作阶段，学生开始有选择性地进行职业规划咨询，自发地去某些自己感兴趣的工作场所，去尝试职业体验。在美国的高中，许多综合高中校内开设“职业生涯学园”、“职业生涯主修专业/通道”等专门项目；校外主要依托区域CTE或中心开展相关教育，形成职业生涯群结构。［53］（P98～100）德国的职业规划教育比较严谨、务实。德国的职业规划教育涵盖在劳动技术教育课程中，学生们在劳动中找到自己喜欢的、满意的职业。［54］（P4～9）

九、普职沟通的保障措施

国外许多国家与地区为保障高中阶段普职沟通的顺利实施，注重以资格认证体系的建构来加以推进。如英国政府建立起了一套覆盖普通与职业教育的国家教育证书体系，成为高中阶段教育普职沟通的制度保障。1986年英国首次推行“国家职业证书”（NVQ）；1992年开始推行“普通国家职业证书”（GNVQ），与“国家职业证书”体系并行；1997年“国家证书框架”（NQF）的推行将职业与普通教育证书纳入同一体系内，促进了两类证书之间的融通；2011年10月推出了“资格与学分框架”（QCF），取代了先前的“国家证书框架”，成为当前英国普通与职业教育证书体系的基本框架。［7］（P72）澳大利亚自1995年起构建起高中、高等职业教育和普通高等教育之间以及职业技术教育和成人教育之间的“立交桥”，［55］（P44）并形成了澳大利亚资格框架（Australian Qualification Framework，简称 AQF）、国家培训框架（National Training Framework，简称NTE）、国家认证框架（Australian Recognition Framework，简称ARF），极大地促进了澳大利亚高中的职业教育与培训（Vocational Education and Training，简称VET）。

表1 “资格与学分框架”（QCF）

国外有关高中阶段普职沟通的保障，形成了有针对性的推进策略和实施意见。德国的《劳动法》和《企业法》中明确规定，每个市民除了接受规定的义务教育之外，还要经过基础职业教育（学生未满16周岁），方可就业；联邦德国早在1972年《关于改组中等教育第二阶段中完全中学高级阶段的协定》中专门就评价提出了非常细致且具操作性的建议：在完全中学高级阶段修业过程中取得的成绩是用传统的分数（1～6分）评定，确定12/13学级阶段成绩的分数化为总成绩是借助一个积点体系来实现的；［56］（P75）以工商会与手工业协会为代表的企业界主动与教育界合作，免费为基础教育与职业教育学生提供企业车间内的实践教学，政府专门认定“教育企业”给予支持。［57］（P117～119）美国高中通过“弹性学分制”来促进学生普通教育课程与职业教育课程学习的学分互换，使学生有较为灵活的学分互换。［58］（P40）澳大利亚高中的职业教育培训时间灵活，可根据兴趣与需要参加学校本位的职业教育培训课程学习，也可在企业进行新学徒制培训，还可在假期安排时间延长学习。［59］（P57～58）在瑞典，就读综合高中的学生，可以获得熟练工人、技术员和完成高中教育的工程师三种水平的职业资格。［60］（P87）

国外有关高中阶段的普职沟通的实施，还在师资保障、物力支撑下制定了比较细致的要求。许多国家形成了普通教育与职业教育一体化的师资培养机制，教师上岗前需学习规定数量的师范课程并获得教师资格证书；来自各行各业的教师必须具有规定年限的行业工作经验。奥地利政府要求所有师范生在校期间学习两门以上的专业；芬兰政府希望所有教师成为多科教师，能够同时教授两门或两门以上的职业教育课程或普通教育课程；巴基斯坦建立了专门的技术师范学院，负责培养职业教育的师资。［40］（P50～52）许多学者认为，高中阶段的师资成为影响学生职业技能的重要推进力量。［61］（P903～920）在澳大利亚，规模较大的学校和办学条件较好的学校都要配备木工工场、金工工场、装配工场和车工工场，规模较小的学校和办学条件较差的学校仅配备一个综合工场；在芬兰，对于综合学校的校舍、场地和设备标准，政府有统一规定，譬如专用教室的标准，商业课教室面积为54～60平方米；技术课教室为36～260平方米；家政课教室为70～140平方米。2004年，世界银行发布的《中等教育报告》提出普职融通，要超越并打破传统职教和普教的二分法，通过基于课程的中等教育改革把能力和技能作为优先发展项目。［62］（P5）

十、普职沟通的评价反思

国外对高中阶段的普职沟通，往往通过建立评价制度来导引。如英国的高级国家职业资格（NVQ）、普通教育高级水平考试（A－levels）和高级普通国家职业资格（GNVQS）的等值与互换，促进学生在普职之间的横向流动与高中向大学的纵向贯通。［56］（P75）石伟平教授在《比较职业技术教育学》一书中，较全面地分析了日本高中阶段普职融通办学状况，包括相关的教育政策、不同教育类型的课程设置、学分制的采用、综合学科的设立等。［62］（P10）国外发达国家为谋求职业教育与普通教育的等值，纷纷在自己国家国情的基础上采取了一些措施，如德国明确普通教育与职业教育要相互渗透与延伸，并采取完全中学高中教育与职业学校相结合形式。［63］（P9）澳大利亚每个州都为高中十一～十二年级学生开设普通教育课程与职业教育课程，如新南威尔士州的高中两年开设的课程有51门，其中普通教育课程占70%；职业教育与培训课程占16门，并形成了学分制与学年学时制、学分互认制度，其研究显示，是否参加中学职业教育与培训课程对学生毕业后的道路选择有显著影响。［64］（P31～33）

国外对不同类型、不同方式高中阶段普职沟通的实践评价，有着不同的做法与理解。英国专门为16～19岁的青年设置了普通国家职业资格，建立普通国家职业资格与高级普通教育证书、国家职业资格之间的转换与相互沟通体制，将普职文凭等值，使得普职之间、学术课程与职业课程之间的过渡与转换成为可能。［38］（P12）日本通过设置综合学科以及设置“集合制”高中，在职业高中增加普通基础科目的教学时数来促进普职综合化，并实行弹性学制，取消学年制，采取学分制。［65］（P60）美国的托马斯·杰弗逊科技高中的学生在导师制引领下，与工商界、大学或政府机构进行广泛合作，注重学生科技素养培育，每学期允许每位学生在校外开展180小时项目研究，并且所有高年级学生都必须完成一项技术实验课程作为学业总结内容。［9］（P30）法国为攻读职高会考的学生提供210学时的“个性化陪护”，其中普通科目是陪护重点；建立职高、普高及技高的转学机制。［66］（P95～96）有学者认为，在高中阶段教育加强基于工作、项目的实践进行的评价是促进学生生涯与技术教育的重要组成部分。［67］（P105～118）

对20世纪90年代以来国外普职沟通研究的本体评价，可以说较多地关注普及层面（注重普通教育中的职业教育元素渗透、职业基础教育与普通文化知识教育的融通，但立足于高层次的工程型人才、技术技能型人才早期培育方面的普职沟通研究还不是很多；缺乏借助数字化环境推进普职沟通的研究；对高层次的高中普职融合的研究，缺乏对普职沟通多元要素之间在一定思想指引下进行运作机理与内在技能的研究；对不同类型高层次技术技能型人才早期培育缺乏针对性的评价引领与教育指导研究。当然，不同国家、地区因教育背景、政治体制、文化传统等因素，在推进高中阶段的普职沟通举措上带有鲜明的国情性，且在不断的发展过程中。随着经济全球化发展，各国产业结构的调整，数字时代的挑战，许多国家都面临着高层次科技、工程以及技术技能型人才紧缺的状况，因此国外高中阶段的普职沟通，催生了一些整合普职教育内涵、立足于未来高层次科技、工程以及技术技能型人才早期培育的特色学校（如美国的STEM高中、科技高中；英国的“特色”高中；韩国的科技英才学校；日本的“超级高中”与“专门高中”），值得我们借鉴。我国高中在调整、布局新一轮普职沟通，是否需要建立适合我国国情的普通专门高中，从而进一步推进现代职业教育体系的构建与加快我国从大走向强的基础教育现代化的进程，是未来我国高中教育改革需要关注的重要课题。

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