小学语文朗读教学的层次定位

陈延芳

《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于朗读的基本目标设定是：“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”而三个学段在这一目标前面又加了不同的限制：“学习用、用、能用。”第一学段加“学习”限制，第三学段加“能”限制。“学段层次”要求十分明确，呈现循序渐进的态势。然而，在实施朗读教学时还绕不开有关“内容层次”的问题，即“正确、流利、有感情”三个词是并列修饰“朗读课文”，还是分成三个层次分别修饰？不少教师在教学实践中为是否每篇都需要“有感情地朗读”而苦恼，为怎样才算做到“有感情地朗读”而争执。这里，笔者结合教学实践，简要地分析朗读教学的内容层次问题。

一、“课程标准”规定课文朗读应分层教学

综观各种版本的小学语文教材，几乎所有课文都提出相应的朗读课文要求，但措辞是有区别的。以人教版二年级为例，上册除了《纸船和风筝》《假如》《回声》等3篇课文明确要求“有感情朗读课文”外，其他课文只要求“朗读课文”。下册的相当部分课文也只提出“朗读课文”要求。再看苏教版教材，要求“有感情朗读”的为数不多，更多的课文也只要求“朗读课文”。由此，是否可以理解为教材编写者在研读“课程标准”时，认为“正确”“流利”和“有感情”是分别限制“朗读课文”的？笔者以为，尽管课程标准在“正确、流利、有感情”三个词之间使用顿号，但这是一种总体要求，或者说是最高要求，非唯一要求。其实，“课标”在关于朗读的评价部分已经明确表述：“ 能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总要求。根据阶段目标，各学段可以有所侧重。评价学生的朗读，应注意考查对内容的理解，可从语音、语调和情感表达等方面进行综合考察。” 因此，在教学实践中应该有个循序渐进过程。就是说，要逐步推进，先“正确”朗读，再“正确加流利”地朗读，然后“正确、流利、有感情”地朗读课文。课文的情感充沛时采用有感情朗读，属于一般内容的课文以正确、流利朗读为主。况且，由于教学风格的不同，课文教学的侧重点不一，用于训练朗读的时间安排也难恒定，对朗读课文的要求当然要有所区别。

二、学生实际决定语文朗读要分层教学

细致研究人教版小学语文教材，我们不难发现，在二、三年级，要求有感情朗读的篇数一般是上册少，下册多，但最多也达不到讲读课的一半。到了高年段，要求有感情朗读的篇目占据“讲读课”篇目将近一半。笔者以为，这种安排应是基于学生的生活经验、知识累积、社会阅历和情感体验等因素的，它体现了循序渐进、逐步上升。根据这个发展趋势，朗读教学也就应必须有序进行，注重分层教学。欲速而不达，急于求成反而难有成效的。

所谓“正确”朗读，就是要用普通话读，读准字音，读通句子，把句子读完整，读清楚，不丢三落四，不拖腔拉调。所谓“流利”朗读，就是要把句子读通顺，不乱断句，读出句读的规范，读出词语的间歇，连贯流畅，速度适中。所谓“有感情”，就是要通过理解、感悟文本之义、之情，在深入理解文本思想内容的基础上，读出不同的语气、情感，语调恰当，轻重有度，比较准确地表达出文章的思想内涵。

笔者以为，在“正确”“流利”和“有感情”之间，也有个发展的“序”：“正确”“流利”是“有感情”的基础和前提，“有感情”是在“正确”“流利”基础上的逐步提高和螺旋式上升。朗读要求应该是分层递进的，中低年级要求正确、流利的多，高年级有感情朗读的要求就多了一些。朗读要求应因文而异，写景、抒情的要求有感情朗读的多点，叙事的要求正确、流利的朗读比较多。小学教材有的明确规定必须“有感情朗读”，有的只提“朗读课文”，意在告诉我们，对后者一定要视年级、学情的不同状况确定朗读的不同层次要求，而不必强求个个有感情朗读。

三、教学实践要求正确处理语文朗读分层教学

在教学实践中，由于学生的个性差异，我们不可能在朗读教学中达到统一尺度，而应该根据学生、教材的实际情况，科学处理朗读的分层教学。

其一，应针对不同学生提出不同层次要求。凡课文要求“有感情地朗读课文”的，就应该保质保量，不打折扣地落实这一目标，而对仅提出“朗读课文”要求的课文，就要采取灵活的目标要求，做到“下有保底，上不封顶”。所谓的“下有保底”，指的是“正确地读”，这是“朗读课文”的基本要求，是所有学生都必须达到的，应该刚性规定为朗读教学的“保底线”。而“上不封顶”，指的是“有感情地读”，可根据学生的差异，进行弹性处理：对理解能力和朗读水平较好的学生，不仅要“有感情地读”，还要往更高的目标迈进，即看谁读得更加绘声绘色，声情并茂，引人入胜。对于理解能力和朗读水平稍弱的学生虽然可以鼓励他们“有感情地读”，但能解决“正确”加“流利”也就完成教学目标，达成“朗读课文”的任务。这样，有“刚性”的规定，又有“柔性”的灵活，既能保证全体学生的基本朗读能力的培养，又能让有一定朗读特长的学生得到锻炼。

其二，应允许不同学生有不同理解。在一次“能读懂文章”这个话题节目中，著名主持人阿丘、著名作家余秋雨和一名大学历史系二年级的女生分别朗读余先生《文化苦旅》“自序”中的一段话。女学生很快很急地读，因为她觉得“时不我待”；阿丘像朗诵诗歌般的很慢很慢地读，因为他认为需要“沉思”；余秋雨先生则用一种稍快和发问的语气读这段话的，因为追寻需要稍急切、探求的氛围。可见，对同一作品，理解角度、程度不同，朗读的效果也是不一样的。这是因为读书并不是“染之苍则苍，染之黄则黄”的过程，个体语感、经历、背景、能力的不同，必然造成理解和感悟的差异，即便面对同一语句也是如此，因此，读出来的就千差万别。从这意义上说，“有感情”是没有统一、规范的标准的，往往因人而异，不宜强求一致。一个同学“这样读”，别人觉得似乎不够“有感情”，可就他本身而言，可能就是很有感情了。所以，那种一定要“读出××感情”的规定性指导、“像他那样读”的强制性要求，都不一定妥当，也难以起到应有的效果。

朗读教学是小学语文课十分重要的任务，我们提出“层次论”，并不是不要进行朗读指导，相反，是要求因人而异，因材施教，通过有效的朗读指导，促进学生准确感悟课文内涵，把握情感，提高朗读水平。

（作者单位：福建省厦门市梧侣学校责任编辑：辛铭）endprint