群体动力视域下高职院校思想政治理论课教学创新研究

闫华

摘 要 群体不仅是高职院校思想政治教育的对象，也是教育可利用的动力资源。在思想政治理论课大班型课堂里，不仅有来自教师或学生个体的资源，还有来自这一独特教学群体的群体性资源。群体性资源的显性基础是差异性资源，生成性资源是群体性资源的隐性组成，学习共同体资源则是群体性资源的核心组成。教师为学生创造宽松、民主的氛围，构建师生、生生之间多元互动的课堂空间，有助于实现对群体性资源的开发和利用，实现大班型课堂教学的创新。

关键词 群体资源；群体动力；学习共同体；高职院校；思想政治理论课；教学创新

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）14-0067-04

人类是群体存在，每个个体都可以属于多个群体。在校的大学生分属学院、专业、班级、寝室、社团等不同群体，群体成为大学生思想政治教育的重要要素，“群体教育成为大学生思想政治教育的重要模式之一”[1]。群体既是教育的对象也是教育可以利用的动力源泉，群体教育既包括面向群体的教育，也包括依靠群体的教育，课堂教学中的群体教育同样如此。

一、课堂教学中的群体力量

课堂始终是学校进行思想政治教育的主渠道之一。作为公共基础课的思想政治理论课在各所学校普遍采用的都是大班型上课，在这样一个拥挤复杂的环境中，更多教师倾向于采用讲授式教学法，教学的核心任务就是向群体呈现既定的教学内容。在这个过程中，最充分利用的是教师的个体资源，即便当课程建设从师本转向生本，学生个体的资源被最大化利用，在大班型的课堂里依旧存在着巨大的资源浪费，这就是存在于教学群体中的群体性资源的浪费。

虽然这种群体存在不置可否，但不是所有人都相信群体及群体力量的存在。关于群体的属性一直有“群体取向”和“个体取向”两个对立的观点[2]。持“个体取向”的人认为没有个体，群体无法存在，只有个体的心理学意义才是真实的，而群体的心理学意义是虚幻的；持“群体取向”的人则坚持社会群体的真实性和特殊性，相信在个体成员之间的关系网络外，有它独有的性质。阿希用一个化学的类推对这种观点进行了很好的表达。他把群体比喻成“水”这一物质，化合物水（H2O）由氢和氧两种元素构成，却具有与其中任何一种成分都非常不同的性质，而且，同样的分子成分，当结构不同时，会产生冰、汽等性质完全不同的物质，可见，群体有必要作为一个整体来研究。

当群体成员之间产生互动时，群体便处于各种因素不断相互作用和相互适应的过程中，成为互赖性的动力整体，这种相互依赖既是出于“本能的依赖”，也是出于“社会性需求的依赖”[3]。此时的群体并不是个体活动的简单总和，而是能够产生不同程度的作用力。当群体内部的个体产生同向力合成，也就是说其成员的作用力总是朝向群体预定的目标，群体就会获得个体能力所无法比拟的巨大力量。对此，马克思曾有过这样的论述：“一个骑兵连的进攻力量或一个步兵团的抵抗力量，与单个骑兵分散展开的进攻力量的总和或单个步兵分散展开的抵抗力量的总和有本质的区别；同样，单个劳动者的力量的机械总和，与许多人手同时共同完成同一不可分割的操作……所发挥的社会力量有本质的区别。这里的问题不仅是通过协作提高了生产力，而且是创造了一种生产力，这种生产力本身必然是集体力。”[4] 马克思不仅看到了“集体力”这种群体独特的功能与优势，而且看到了群体中的个体会不可避免地受到“集体力”的积极影响，“劳动者在有计划地同别人共同工作中，摆脱了他个人的局限，并发挥出他的种属能力。”[5]

当然，这里呈现出的只是群体的积极力量，关于群体力量的看法也如同对群体属性的认识一样存在分歧。法国社会心理学家勒庞，以群体心理特征研究而闻名于世，在他眼中群体是乌合之众，“孤立的个体可能是个有教养的人，但在群体中却变成了一个野蛮人。”[6]美国哈佛大学教授桑斯坦，以群体的极化现象作为研究重点，展示的明确信息是：群体极化必然存在，无论思维还是行动上，并且极化的出现是自发的，不带丝毫的计划性[7]。而英国布里斯托大学教授兰·费雪解开了人类复杂群体行为背后隐藏的简单秩序，相信只要掌握群体智慧，“乌合之众”可以变成“完美的群体”[8]。

实际上，群体对个体的影响可能是积极的，也可能是消极的，因为群体成员之间的互赖关系可能是积极互赖，也可能是消极互赖。积极互赖即成员之间积极合作，相互鼓励与促进，在这种关系下，群体的力量会大于个人力量之和；消极互赖即成员之间不良竞争，相互打击与设障，在这种关系下，群体的力量就会变小，甚至化为乌有或产生负面作用。在不同“群体场”的作用下，群体成员的行为变化会有很大差异。在积极互赖关系下，人们在群体中的工作效率相比于单独做时会提高，心理学家把这种现象称为社会促进作用或称“社会勤奋”[9]；但在消极互赖关系下，与别人在一起的工作效率不仅不会提高，反而会大大降低，心理学家把这种现象称为社会抑制作用或称“社会懈怠”[10]。

在思想政治理论课的课堂教学中，学生在这个特定的空间和时间场里，个体的行为会与所在教学群体紧密相连，个体“收到他所接触到的其他人的行为的调制，其结果是将此人送上某种行为方式的轨道。”[11] 教师如果能认识到并充分利用群体资源，发挥教学群体的积极力量，有意识克服群体的消极力量，必将有助于促进学生的积极参与、促进有效接受，并最终实现教学效果的提升。

二、群体性互动资源的组成

（一）差异性资源是群体性资源的显性基础

课程是教师、学生、教材和教学环境四要素整合起来的生态环境，学生本身就是课程资源的要素之一。在高职院校思想政治理论课教学中，学生不仅是教育对象，更是重要的教育资源。

学生在进入课堂之前已经具有了丰富多样的资源，他们从广泛的渠道、丰富的经历中积累了大量的生活阅历和知识经验，把这类资源称为基础性资源。即使大学生在整体上处于同一层次的知识水平，这些基础性资源也是有非常大的差异。从理论上讲，差异可能引发冲突，也可能实现共享，如果教师视差异为重要的教学财富和教学资源，善于利用差异，引导学生共享差异，在差异中学会接纳与互补，也会实现学生在差异中的完善和发展。

（二）生成性资源是群体性资源的隐性组成

生成性资源指的是在课堂教学过程中动态生成的新课程资源，这类资源主要来源于以下几种途径：一是当师生、生生之间思维碰撞、情感交流时，在一定范围内实现的知识资源共享、重组与整合；二是来源于学生的认知冲突与质疑，教师可以借此机会引导学生深入探究和思考；三是来源于学生的错误，学生出现错误并不是坏事，重要的是教师如何挖掘错误背后的有用资源，把错误转化成教学资源。

从来源途径可见，生成性资源并不是显性存在，而是需要教师树立开发意识，把学生的知识、经验、智慧、情感等为教学所用开发出来。生成性资源的潜在性和隐藏性要求教师创造性地利用教育智慧，巧妙地捕捉机会开发出来。

（三）学习共同体资源是群体性资源的核心组成

学习共同体是相对固定的学习团队，是一种具有心理学意义的动力群体。共同体虽然是由独立的个体组成，但共同体的本质并不在于成员之间的相似性或差异性，而在于彼此间的相互依存性。由于其内部存在交流互动与合作调控， 共同体的功能也存在整体优化的现象。这种整体优化主要表现在两个方面：一是群体中的优势整合。在学习共同体里，不同成员之间通过互动交流相互启发、相互补充，群体智慧和情感也得以交流与转化，从而有助于更好地完成合作学习任务。二是共同体把各个个体组织起来并调控其作用方向， 使个体成员的动机需求与群体目标紧密联结，共同体内便会存在着个体所没有的那种动力特征，从而促进群体能动性的发挥。

三、群体性互动资源的开发条件

（一）主体间性思想政治教育观的建立

主体间性思想政治教育是对主体性思想政治教育的扬弃与超越。在传统的主体性思想政治教育过程中，教育者是主体，受教育者是客体，教育过程是教育者向受教育者施加单向影响以实现培养和塑造受教育者的过程。这种思想政治教育不是把受教育者当作独立的主体来培养，而是当作物或工具，受教育者的能动性、自主性和创造性被忽略，从而陷入了主体性的困境状态。实际上，主体性不仅是主客体关系下的主体性，而且也可以是主体间关系中的主体性，即主体间性。主体间性理论开启了思想政治教育研究的新视角。

主体间性思想政治教育与主体性思想政治教育相比较，主要表现出三个方面的变化：一是受教育者不再被视为“待开化”的客体，而是与教育者一样，具有独立人格、能动性和自我创造能力的另一个主体，他们作用于共同的客体。二是思想政治教育不是教育者的单向活动，而是师生、生生主体要素间的交往活动，交往成为了彰显思想政治教育主体间性的基础。三是教育方法上的变化，主体性思想政治教育倡导的是“在双向理解的基础上通过的一种互动对话”[12]。教师与学生需要互动对话，“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[13] 除了师生之间，还要强化学生之间的对话与合作，因为课堂更主要的是学生同辈群体组成，而“学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力”[14]。要重视学生，唤醒他们共同参与和建构，以真正激发课堂活力。

（二）多元互动课堂空间的建构

课堂空间是教与学的主要场所，教师和学生是课堂空间的存在者。传统的课堂是单向的、静态的、简单的，教师认真讲授，学生自由接受。而主体间性教育观指导下的课堂是多向的、互动的、复杂的，总是处在一种流变状态之中，师生是课堂空间的共同建构者。建立在互动教学基础上的教学是“一个不断反馈、不断修正、不断提高的过程，学生的学习也就成为有主动有主见的学习”[15]。

多元互动课堂空间的建构基础是教师为学生创造的宽松、民主、和谐的氛围。在宽松的环境下，学生会积极参与教学活动，敢于表现和暴露自己。良好的师生关系是宽松氛围形成的基础，教师在学生面前，不应是权威者、监督者，而是交流与倾听的朋友；教师还要尊重学生的人格和民主学习的权利，真心实意地与学生平等相待、交流对话。当学生发表意见时，教师要善于倾听；当学生解决问题出现困难时，教师要给予启发；当学生出现幼稚或错误想法时，要肯定他们独立思考的习惯，保护学习热情。这是一种不同意见和想法都能受到尊重的环境，这是一种心理自由安全的环境。人本教育思想家罗杰斯认为，这样的环境可以使学生“承认自己而不怕别人讥笑，可以自由地表达自己的想法，用不寻常的方式来运用他的思维和想象”[16] 。

多元互动课堂空间的建构同样离不开学生之间的良性互动。学生之间的互动形式可以分为三类：“不产生互动”、“压迫性互动”和“促进性互动”[17]。“不产生互动”即教学群体中个体独自完成任务，生生间不产生任何信息交换。在传统教育的课堂上，比较常见的是这种互动形式。“压迫性互动”指的是学生之间相互不信任、相互设障、相互攻击，也就是不良竞争。而主体间性思想政治教育倡导的是“促进性互动”，学生群体成员之间相互鼓励，形成一种积极合作的关系，而这种关系非常有利于学生学习共同体的形成和发展。

（三）学习共同体的形成和发展

学习共同体是教师利用群体性互动资源的重要载体。学习共同体可以激发学生的学习动机，因为学习动机可以借助人际交往的过程产生，而学习共同体的本质体现的是人际之间的积极互赖关系，因而成为激发学生学习动机的最有效的手段。从接收的效果看，学生个体作为接受主体，再单纯受限于教师所传递的思想信息，在诸多接受主体的相互影响下，能够产生“丰富性接受”和“创造性接受”[18]。

合作学习是教师利用群体性互动资源的重要途径。目前，我国的合作学习理论与实践日益完善，已经成为一种十分有影响力的教学理论和策略体系，但是这种影响更多面向的是中小学教育，大学阶段的合作学习探索与应用应该成为“本土化合作学习”的重要组成部分，尤其大班型合作学习将是对以往合作学习理论的新突破和新挑战。通过同伴之间的有效合作，不仅有助于达到大学生群体自我教育的目的，而且也有助于教师充分利用教学群体的力量，更好地实现教育目标。

分组是组建学习共同体的第一步。思想政治理论课的大班型教学中，教师把整个教学群体分成多个小型学习小组。互赖关系的形成需要经历一个发展阶段， 即要经过建立彼此间的信任、实现良好的沟通、确定共同的目标，最终实现相互依存的过程。当积极互赖关系真正建立起来的时候，小组成员会形成这样的认识：“他们和他们的工作与其互惠互利是联系在一起的，每个小组成员的努力是独一无二和不可替代的，而且，所有成员的这种独一无二的不可替代的努力将有助于成功。”[19]。

促进性互动是学习共同体健康发展、合作学习顺利进行的永恒保证。在思想政治理论教学过程中，结合教学所需，教师可以提前准备一些共同学习的任务，在教学设计的环节安排学习共同体的合作学习。在组内互动交流和组间汇报反馈阶段，促进性互动是提高交流质量的必要条件，同时，交流和反馈的过程也是互动是否具备促进性的检验。

在大班型课堂这一独特的空间里，但不能忽视的是学生们更是时刻居于群体之中，时刻受到群体强大影响的“社会动物”[20]。课堂里包含多种多样的个体资源，同时也包含有丰富多彩的群体资源，对群体资源的开发和利用既能充分调动每个个体的积极性，最大限度地利用个体资源，又能合理利用群体的动力为思想政治理论课的课堂增添生机和活力。

参 考 文 献

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[6][法]古斯塔夫·勒庞.乌合之众[M].冯克利，译.北京：中央编译出版社，2005：18.

[7][美]凯斯·R·桑斯坦.极端的人群[M].尹宏毅，译.北京：新华出版社，2010：44.

[8][20] [美]兰·费雪.完美的群体[M].邓豆豆，译.浙江：浙江人民出版社，2013：8.2.

[9][10][英]Rupert Brown.群体过程[M].胡鑫，等，译.北京：中国轻工业出版社，2007：110.119.

[11][英]菲利普·鲍尔.预知社会-群体行为的内在法则[M].暴永宁，译.北京：当代中国出版社，2010：340.

[12]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006：360-361.

[13]弗莱雷.被压迫者教育学[M]. 顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：31.

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[19]L.A.巴洛赫.合作课堂：让学习充满活力[M]. 曾守锤，刘华清，译.上海：华东师范大学出版，2005：108.