幸福教育：经济发达地区职业教育的核心价值追求

曹峰

摘 要 由于学生生活条件优越、学生职业期待的“非生存化”、家长要求和期待的“非经济化”等原因所致，经济发达地区职业教育在核心人性诉求上有别于内地经济欠发达地区职业教育，学生的幸福人性诉求构成了该区域职业教育首要面临和解答的问题。为此，该区域的职业院校应该认清问题实质，以幸福教育作为其核心价值追求，适时调整教育理念和实践措施，最终从根本上提高人才培养的质量，实现该区域职业教育的长远、稳定发展。

关键词 幸福教育；经济发达地区；职业教育；核心价值

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）18-0054-05

职业教育是与区域经济社会发展联系最为紧密的一种教育类型，具有鲜明的区域性特征。专门对我国经济发达地区职业教育的人性诉求问题进行分析，并对经济发达区域发展职业教育的理念歧途及实践困境等作出比照性总结，最后探索经济发达地区职业教育应有的核心价值追求，将为经济发达地区职业教育的发展提供理念性支撑和理论借鉴。

一、经济发达地区职业教育面临的幸福人性诉求

本文所指的经济发达地区，主要是指我国东南沿海经济发达的省份和地区，尤其是长三角和珠三角经济发达区域。相对于我国其他地区，尤其是幅员辽阔的内地省份和地区，经济发达地区的职业教育在人性诉求上究竟有怎样的异同呢？

相同的人性诉求方面。不管是经济发达地区还是经济欠发达地区，职业教育均具有以下两个方面的相同人性诉求：一是获得尊重与认同。无论在哪个区域，职业教育的学生均是该区域学习上的“差生”，理论基础较为薄弱、考试成绩不理想是其共同特征。在这样的处境中，职业教育学生的心理上普遍存在自卑倾向，甚至有些学生自暴自弃，不愿意积极面对社会。从人性诉求的角度来看，他们都具有强烈的获得尊重和认同的迫切诉求。二是获得提高与发展。从职业教育发展的初衷来看，主要是为了提高受教育者的职业技能、专业能力等，这无论在哪个区域都是一个基本的共识。从人的生存发展来看，通过职业教育来提高自身的生存技能、发展竞争力等，也是人性的一个基本诉求。

不同的人性诉求方面。与经济不发达地区相比，经济发达地区的职业教育最大的人性诉求就是幸福。当然，需要说明的是，并非经济欠发达地区的职业教育不需要幸福，客观地说，幸福不分区域、无论经济处境的贫富，幸福本身就是人们普遍的一种人性追求。这正如德国著名哲学家费尔巴哈所言：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”[1]但是，相对来说，经济欠发达地区职业教育的幸福诉求并不构成其主要的追求。因为，经济欠发达地区的学生，生活条件相对艰苦，他们进入职业院校学习，最主要的目的是学成之后找到一份好工作，改善自己的处境和家庭生活条件。从客观上看，生存发展的人性诉求压倒了幸福的人性诉求，构成了欠发达地区职业教育学生的首要人性诉求。为什么说幸福构成了经济发达地区职业教育的最大人性诉求呢？主要有以下几方面的原因：

第一，从学生的生活条件来看，幸福是第一人性诉求。职业院校一般都是地方性的院校，其生源主要来自地方的青年学生，外地的生源较少。因此，经济发达地区的职业教育，其生源也以经济发达地区为主，他们的生活条件都较为优越，从来不用操心基本的生活保障问题。

在这样的背景下，他们对通过学习来解决生存问题的愿望和需求也就明显下降，加上学习基础较差、家长及社会对他们经常“另眼看待”，他们的精神状态较之经济欠发达地区职业教育学生就会更消极。因此，相对来说，对于经济发达地区职业院校学生，“持续高度的舒适水平并没有给人们带来预想中的快乐，反而有引起人逐渐背离快乐的倾向，这种现象可以称为舒适悖论。”[2]在“舒适悖论”的困境下，经济发达地区职业教育首先要解决的问题就是如何提高学生内心的幸福感，让他们通过职业教育来找寻人生的快乐或快乐之路。

第二，从学生的职业期待来看，幸福是第一人性诉求。基于以上所述的情况，经济发达地区的学生生活条件比经济欠发达地区优越许多，因而他们对于职业、工作的期待也相对“冷漠”。相对于欠发达地区职业院校学生迫切的通过职业、工作来改善生活的迫切期待，经济发达地区的学生则感受不强烈：即便很多学生毕业之后不工作、不入行，他们的基本生活也有所保障。在这种情况下，要激发学生的学习热情、专业认同等，就必须将他们的幸福感受而非未来的职业愿望作为第一人性要素。如果学生无法在学习中体会到幸福和快乐，他们的学习热情、专业认同等将会受到极大的冲击，甚至还可能导致一些学生直接“无视”或放弃学习。

第三，从家长的要求和愿望来看，幸福是第一人性诉求。在我国经济发达地区，职业院校学生的家长对于学生的要求和愿望，相对于经济欠发达地区来说，明显“偏低”。对于家长来说，学生进入职业院校，更多的是要求学生学会基本的做人道理，避免“学坏”，专业的学习在此相对“次要”。在这样相对“低下”的家长要求和愿望背景下，经济发达地区的职业院校要“稳住”学生，安心在学校学习，就必须首先考虑他们在学校的幸福感受。如果学校给他们提供的学习环境使他们感到单调、压抑、无趣，就必然影响他们在学校的表现，进而影响学校的教学秩序、质量等。因此，从家长要求和愿望的角度来看，经济发达地区职业院校要提升人才培养的质量，就必须正视学生幸福这一突出的人性诉求。

从以上的分析可见，相对于经济欠发达地区的职业教育来说，经济发达地区职业教育首先面临的是幸福人性诉求问题。正如前苏联著名教育家苏霍姆林斯基所言：“学校的任务不仅在于教授给学生从事劳动及合乎要求的社会活动所需要的知识，而且在于给每个人以精神生活的幸福。”[3]显然，这一论断，正适用于今天中国经济发达地区的职业院校。

二、当前经济发达地区职业教育的理念歧途及实践困境

幸福的人性诉求是经济发达地区职业教育面临的首要、深层次问题，因此，该区域的职业教育要从根本上获得长远、持续的发展，必须正视并且解决这个问题。然而，从现实来看，此问题仍未引起经济发达地区职业院校的高度重视，这主要表现在理念歧途和实践困境两大方面。

理念歧途。客观地说，当前我国的职业教育存在一个普遍问题，那就是不分区域、不分群体地遵循一种“大一统”的人才培养模式：工学结合、校企合作模式。显然，这种“大一统”的人才培养模式主要是基于一种基本的职业教育理念：学做一体化理念——从学中做、从做中学，锻造熟练的职业（专业）技能。为此，经济发达地区职业院校也和内地经济欠发达地区的职业院校一样，学校的所有工作均围绕着学生的“学做一体化”这个中心来开展。当然，我们不能否认“学做一体化”作为职业教育基本理念的重要地位，但是，从经济发达地区职业院校学生的基本人性诉求来看，以此作为根本的指导性教育理念仍有很大的缺陷。该区域职业院校学生对于幸福的人性诉求超越了其他任何种类的诉求，从这个角度上看，“学做一体化”理念只能作为经济发达地区职业教育的一个方面理念，而不应是其根本理念。对于经济发达地区职业教育来说，要通过“学做一体化”来引导学生，其前提就必须是在“学做”中让学生找寻到人性的幸福。而“要给从事任何劳动的人以幸福，这就意味着，要帮助他在无数的生活道路中，找到那一条最能鲜明地发挥他个人的创造力和个性才能的生活道路。”[4]而反观当前的“学做一体化”之根本理念，其核心是“无差异化”地强调学生不断地参与各类专业学习、参与各种技能训练，而对于学生的精神性感受、学生的真实心理诉求等则缺乏足够的关注，对于能发挥学生个人创造能力和个性才能的教育平台创设等，就更少涉及甚至直接忽略。

经济发达地区职业教育在具体的实践中，由于理念性的偏差，并没有给学生带来最重要的东西——幸福，其主要表现在以下几个方面：

第一，学生学习专业知识、技能的兴趣相对淡薄。在经济发达地区尤其是珠三角地区，职业院校的学生普遍表现出对学习专业、技能的“冷漠”，学生们在学校最大的特点就是除了不热爱学习之外，其他的多数校园活动都十分热衷。经笔者的调查和咨询，学生们并非觉得知识“无用”，而是在很多学生看来，现在的很多教师本身知识匮乏，专业基础不扎实。同时，很多教师的课堂讲授方式要么死板直陈、要么过分“活跃”。这一切，在学生看来，均难以刺激他们的学习“兴奋点”。同时，在大量的实训和实习过程中，学生普遍反映的问题也是，实训和实习根本就是一个把他们“机器化”的过程，教师在这个过程中并没有发挥出很好的教育引导作用，尤其是对学生的心理关注和感受体谅等，显得十分缺乏。

第二，学生生活作风相对懒散、生活态度相对消极。在经济发达地区，职业院校学生在生活上普遍没有表现出年轻人应有的热情。很多学生认为，职业教育对于他们来说，完全是一种“度日养生”的载体：因为家长不想他们过早走入社会，不得已而将他们送到职业院校来“接受管理”。在全盘“学做一体化”培养模式的“压迫”下，很多学生认为，他们根本就无需这一系列的“训练”：不管是自我欲求还是家长期待都是如此。在这种情况下，可以说学校的教育离他们的生活很远，或者压根就没有关注他们的生活世界。如此一来，正如有学者指出的那样：“当教育拒绝生活时，生活也必然拒绝教育。被生活所拒绝的人只能嚼到生活的不幸。”[5]显然，对于职业院校尤其是经济发达地区职业院校学生来说，他们更多需要的是学校的积极心理疏导，使他们走出“失败”的挫伤、“自卑自弃”的泥潭。

第三，学生普遍缺乏坚定的理想信念、缺乏明确的职业理想和规划。在过分强调“学做一体化”的理念支撑下，经济发达地区职业院校学校由于无法激起学生的真正兴趣，他们也表现出普遍的缺乏理想信念的精神虚妄状态，对于未来，学生们表现出一种“鲁莽的”无知和“不屑”。同时在未来的职业期待上，学生们也普遍感到“迷茫”，或者根本不愿意去想有关未来的社会角色，得过且过、今天不想明天事。从实际情况来看，这其中最大的原因是经济发达地区职业院校的多数学生根本就不理解什么叫真正的好生活，因此也就不存在追求未来好生活的理想建构之维。而对于理想建构，恰恰首先来自于对生活的期待和追求。

由此可见，当前我国经济发达地区的职业教育，由于未能真正把握住学生的普遍人性诉求，在支撑理念上走入了歧途，由此也导致了一系列教育实践上的困境。要走出这些困境，这些区域的职业教育必须正视问题，重新建立核心教育理念和价值追求。

三、幸福教育：经济发达地区职业教育的核心价值追求

结合前面两个部分的论述，我们可以得出这样的基本判断：经济发达地区职业教育的基本人性诉求是幸福，而当前该区域的主流教育理念却忽视了这点，造成了教育实践上的种种困境。经济发达地区的职业教育要实现长远的持续发展，就必须以幸福教育作为其核心价值追求。但是对于这个核心价值追求，首先有两点需要说明：其一，这里所谓的幸福教育并非肤浅的“为幸福而幸福”，即仅通过简单的手段来让学生感受到短暂的快乐和兴奋，而是一种根本的、深层的教育理念，围绕着如何让学生感受自我的尊严、价值等问题来开展教育工作。其二，这里的幸福教育并非排斥职业教育的工学结合、校企合作人才培养模式，而是在这个基本人才培养模式的基础上，全面建构合理的教育体系来启发和触动学生感悟和创造幸福。

经济发达地区的职业教育应该如何以幸福教育作为核心价值追求，教会学生感受真正的幸福呢？笔者认为，可以从以下三个方面入手。

第一，幸福教育是日常管理的核心价值追求。幸福教育作为经济发达地区的一种核心职业教育理念，首先应该融入在学校的日常管理当中。其一，建立灵活的、人性化的管理体制。如建立学生自主管理委员会，以学生为主约束和督促学生遵守日常条例；建立灵活的教学管理特别是各种“换分”制度，充分发挥学生的积极性和特长，激发学生的学习兴趣和发展特长欲望；等等。其二，日常管理人性化、入微化。所谓的人性化，就是在日常管理中，把学生当做“正常的”学生来对待，摒弃“区别对待”的错误态度，尊重学生的主体性和能动性，特别是尊重学生的基本人格；所谓入微化，就是在日常管理中，注意每一个学生的举动和变化，特别是多渠道了解并及时化解学生的内心困惑。其三，营造健康、有趣的校园文化氛围。职业院校应该以一种高等教育普遍的文化氛围（不做某些特别的对待）来教育引导学生，这样既有利于学生走出自卑（体验正常的高等教育文化），又有利于提高学生的情趣（建立长久的幸福体验）。正如著名哲学家怀特海所言：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。”[6]为此，对于职业教育，尤其是经济发达地区的职业教育，文化带来的幸福，应引起高度的重视。

第二，幸福教育是课堂教学的核心价值追求。除了日常管理体现幸福教育之外，经济发达地区的职业教育还应该在课堂教学中贯穿幸福教育的核心价值追求。从当前的实际情况来看，很多教师在课堂教学中根本没有考虑学生群体的实际人性诉求，而是采用“万能的”授课方式：传授知识，讲述理论等。当然，笔者不是否认基本知识传授、理论讲述之于经济发达地区职业教育课堂教学的作用，因为无论哪个区域的教育（不管那个层次的），都脱离不了这些基本的教学要素。笔者在此意在强调的是，经济发达地区职业教育的课堂教学（包括教学设计）应该以学生的幸福作为首要的因素（而非仅仅以知识为核心）。那么，这样的幸福教育课堂教学应该如何开展呢？可以重点考虑以下两点：其一，以学生参与带动课堂教学。这里所谓的学生参与，主要就是课堂教学过程，应该以学生为中心，知识的传授、讲述可以由学生“事先”来准备，课堂教学可以作为学生“展示成果”“交流心得”的重要场所。以此，来带动学生实际的学习，同时激发学生学习的成就感、价值感等。拒绝课堂教学只以教师单纯讲授知识为主的模式。其二，以教师启发带动课堂教学。当然，学生参与也并非教师就脱离课堂，在课堂上，教师应以启发学生为主。教师的启发主要是通过学生展示的某个问题，教师根据自身的分析、体会来谈看法、感受，以此（轻松的气氛）来引领学生学会思考问题、解决问题。这样，课堂就在“教学相长”的平等、宽松气氛中得到自主建构。由此，原先人性消极的学生，也许就能够在课堂中找到某些知识的乐趣、价值之幸福感受。这其中的道理，正如赵汀阳先生所言：“幸福的一个关键点就在于幸福不能仅仅通过好的结果来定义，而还必须由美好的行动过程来定义，否则不可能幸福。”[7]显然，课堂教学中的“美好行动过程”，就是师生共同参与、平等对话，获取知识的过程。

第三，幸福教育是实训实习的核心价值追求。我们知道，对于职业院校来说，实训实习是最为重要的教育环节，也是实施“工学结合、校企合作”人才培养模式的最主要途径。在实训实习过程中，应该充分融入幸福教育的核心价值追求，以此激起学生对“工作”“劳动”“职业”的热情和认同。可以从以下几个角度入手：其一，实习实训可做灵活化处理。这里，主要是经济发达地区很多学生本身具有一些社会资源，因此，在实习实训上，可以由学生自主选择，而可以不做统一的实习实训处理。当然这里需要注意的是，学生自由选择的实习实训，教师应该做好相关“成果”的检查和验证工作，而非让学生随意。这样，通过自由自主选择的实习实训，更能使学生发挥自身特长和兴趣，认识劳动、职业和专业的价值，激发和提高专业认同感和自身的价值感。其二，实习实训以学生自主创业为主。相对于内地经济欠发达地区，经济发达地区职业院校的学生，一般具备一定的经济条件，在这种情况下，学校的实习实训可以以各类学生自主创业为主，让学生运用自身拥有的各类资源，发挥自身的能力。当然，这里的创业包括校内创业和校外创业两种形式，要以学生的体验和感受为主，对于创业的结果，学校不应该过多关注。学校和教师在其中需要做的更多是鼓励学生理性创业，给学生提供相关的智力支持和帮助等。其三，对于不适宜创业的专业，实习实训则可以采取“多元化”的方式来处理，不作“大一统”的安排。对于热爱本专业的学生，可以安排他们到相应的实验室或企业实习实训；而对于对本专业热情不高的学生，则可以由学生自主选择实习和实训的专业方向，尊重他们的兴趣和发展要求。以上所述的实习实训模式，根本的目的就是让学生在具体的“生产劳动”中体会自身的尊严、价值和意义，寻找到人生的幸福感。

总之，经济发达地区职业教育在核心人性诉求上有别于内地经济欠发达地区职业教育，学生的幸福人性诉求构成了该区域职业教育首要面临和解答的问题，为此，该区域的职业院校应该认清问题实质，以幸福教育作为其核心价值追求，适时调整教育理念和实践措施，最终从根本上提高人才培养的质量，实现该区域职业教育的长远、稳定发展。

参 考 文 献

[1]费尔巴哈.费尔巴哈哲学著作选[M].荣震华，等译.北京：商务印书馆，1984：543.

[2]王艺.论幸福转型[D]. 杭州：浙江大学，2010：89.

[3]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵玮，等译.北京：教育科学出版社，1983：9.

[4]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译. 北京：教育科学出版社，1984：503.

[5]刘次林.“幸福教育”论的100个观点（一）[J].校长阅刊，2006（9）：24-26.

[6]怀特海.教育的目的[M].北京：三联书店，2002：1.

[7]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004：154.