从大纲到标准：职业教育课程标准的溯源与借鉴

贾剑方

摘 要 德、美两大哲学体系造就了不同的两大教育理论体系。德国古典哲学之下形成的教学论，更倾向于从“完美人生”的教育目的角度来思考教学大纲;而美国实证主义和实用主义哲学之下形成的课程论，则更倾向于从“完美生活”教育目标的角度来关注课程标准。相比而言，职业教育更适合采用课程标准。美国基于标准的教育改革和我国基础教育的课程改革，均未考虑职业教育的特点，对我国的职业教育课程标准只能提供有限的借鉴。依据职业教育的特点，其课程标准应以内容标准、过程与方法标准、表现标准、学习机会标准、情感态度标准等五项标准作为构成要素;职业教育的课程标准应界定为最低标准并规定标准的层次级别。

关键词 职业教育;课程标准;教学大纲;课程论;教学论

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）22-0023-08

21世纪初，我国的基础教育展开了一场全国性的课程改革运动，由教学大纲转向了课程标准。由此，也牵动了我国职业教育课程标准建立的热潮。这是一种内在的使然还是风潮的影响，教学大纲与课程标准是什么关系，职业教育是应当继续使用教学大纲还是重新建立课程标准，职业教育的课程标准应包含哪些要素，这一系列问题关系着职业教育的健康发展，需要职教界认真思考并从逻辑上予以诠释。

一、课程标准的渊源：教学论下的教学大纲与课程论下的课程标准

（一）德国的教学论与教学大纲

夸美纽斯不容置疑地被西方称为近代教育理论的奠基者。其教育思想传入德国后，经赫尔巴特及其弟子齐勒等人的完善，形成了德国的教学论思想体系。

1.德国的教学论

德国的教学论植根于神秘主义哲学。神秘主义认为，理性是具有局限性的，而上帝才是无限的，其存在是不可也无需通过理性来证明的[1]，人在上帝面前完全无能为力而只能保持恭敬和谦卑（Martin Luther）。同时又认为，人在上帝面前的这种虔诚和信仰也是有自由的，人可以坦诚地与上帝进行“自由”沟通（Jacob Bohme）。显然，这里所言称的自由，只不过是“内在”的心理活动而非行为上的自由。

这种宗教哲学对德国文化产生了深刻影响，形成了注重内省和思辨、注重在对立面的事物中寻求同一性的思维习惯。如，德国的启蒙运动所选择的道路，就不是轰轰烈烈直面现实的革命道路，而是温和而深沉的，它从一开始就带着一种自身反省的意味，试图用纯粹的思想斗争替代政治斗争，以期通过理论上和思想上的研究和改造来变革现实。对欧洲发展具有巨大意义的启蒙运动所倡导的自由，经过德国人的这种过滤，表现出了与英法等国更注重政治、经济和舆论的自由不同，而剩下的只是“内心的自由”“思想的自由”“意志的自由”。他们一致的观点是，若要把握世界，不在于现象而在于本质，而内心经验和内省，才可以把握事物的本质。一言以蔽之，德国所形成的是注重思辨、注重从内心寻找真理、注重完美人格（性）培养的文化和修养哲学。

这种通过改造主观世界来改造客观世界的思维逻辑，突出关注的是内省和内在的提升。认为，主观世界改造好了，内心就安然和谐了，完美人格就形成了，世间的问题也就解决了。这种反现实、反外在事功、反理性的“内在自由”，对德国教学论产生了深远影响，导致德国的教学论较少地采用实证主义和科学主义范式，而更多地采用解释学等质性研究的范式，也形成了比较注重从哲学层面和人的发展高度推导出目的，进而再寻求达到目的的方法手段的思维逻辑[2]。这也就是为什么德国教学论将完美人格（性）作为教育的主要目的，以“Bildung”作为教学论核心的重要原因。

2.教学论下的教学大纲

赫尔德 （Herder，1744-1803） 所提出的“Bildung”一词（丁邦平译为“化育”，有潜移默化地“教化”、“培育”之意，但“教化”“教养”“修养”“陶冶”等又均不能完全表达其丰富的内涵），也不存在一个恰当地表述其涵义的英文词汇[3]。赫尔德认为，启蒙运动在让人从宗教的羁绊中解脱出来的同时，又把人置于了理性的桎梏之中，而对理性的过度推崇，又导致了物质与精神、主观与现实的对立。要解决这种对立，就要实施“达到人性的教育”。赫尔德为“Bildung”赋予了主体形成、达到人性的过程之涵义，意味着个性的养成和人格的全面发展与完善，也就是德国人所说的“道德”。也因而，“Bildung”成为了德国民众也是教育的“至为重要的目的追求”。这种观点经过洪堡、席勒、黑格尔等得以发展和完善，并深深植根于德国的教学论之中。

其结果是，德国教学论所关注的，不是如何获取知识和获取什么知识等问题，而考虑的是所获得的知识在促进个体“Bildung”方面的意义，以及怎样才能将教学与“Bildung”联系起来。也就是说，它是将知识本身与知识的意义区分开来的，它所关注的并不是知识内容本身，而是内容在实现人的“Bildung”过程中的作用和价值，关注的是知识的意义。而内容只不过是“Bildung”和个体发展的途径、工具、手段而已，意义才是内容的目的。因此，教学就应当依据“Bildung”来确定所要达到的目标，进而确定应该教什么内容、为什么要教这些内容以及这些内容应该怎样来教，等等。一言以蔽之，教学论所关注的是内容与意义“达成”的教育目的，而不是知识内容本身。

在这种传统下，教学论下的教学大纲往往是十分宏观的概括，而不具体到详尽的学习内容，也不被认为是可以详细指导教师教学活动的具体依据。教师教学所依据的是教学论原则下的“Bildung”目的，并据此对教学大纲进行转化。换句话说，目标是确定的，但教什么不是由教学大纲规定的，而是由教师根据教学论原则自己决定的[4]。教师担负着自己寻找、筛选和组织教学内容的任务，并有义务反思这些内容到底反映了什么、其目的和作用何在以及与“Bildung”的关系。也就是说，德国的教学大纲是不关注内容与方法而只关注目的的大纲。

（二）美国的课程论与课程标准

1.美国的课程论

任何一种教育理论，都反映着一种哲学思想。任何一种哲学思想，都反映一种社会存在。第一批移民印第安的清教徒，他们走下五月花号的第一课就是，那里荒芜一片，若要生存下去，所要做的就是立刻行动起来，靠自己的双手创造新生活，如果仍像在欧洲大陆那样事事论证之后再行动就会冻饿而死。在最初的一百年里，他们对专家权威和高谈阔论均不感兴趣，他们反对思辨，不尚空谈，厌恶没有实际效果的任何东西，而崇尚冒险、开拓和创新精神。随着一片片良田的开垦和一座座村庄、楼舍的建立，人们深深地认同了这些变化不属于空洞的说教，而是亲身经历、经验的结果。这使人们形成了一种思维习惯：他们只接受那些可以得到直接经验证实的观念，而对于那些得不到证实的以及无法得到实际效果的观念，不予理睬。在这种背景下，他们创造了自己的真理观、知识观和价值观：任何思想都必须经过可见、可感、可知的体验或经历，并在得以检验后才能被认为是真理或知识;而没有通过实践检验的知识和真理，绝不是真正的真理和知识[5]。换句话说，他们所形成的是一种实用的、实证可验的、脱离了形而上的真理观和知识观。后来的美国哲学虽然日臻丰富，但实证主义、实用主义是美国土生土长最能充分体现所谓“美国精神”的哲学。

他们关注教育，但他们所希望的教育是能够培养出可以从事某种职业的有实际用处的人的教育。到19世纪20、30年代，工业革命带来了美国经济的迅猛发展，这使得职业教育蓬勃兴起。如1820年创办的“机工学校”、1821年的农业学校、1824年的机械工讲习所和农业工业劳动学校等，职业学校如雨后春笋般出现。职业学校的发展，导致了新课程的猛增。职业教育所不同于德国传统教育最为突出的特征，是关注教授什么“内容”。职业教育课程本身的复杂性，对于当时教育如空白一纸的美国来讲，探索并形成一种理论无疑是十分艰难的。

直到1913年，博比特（F.Bobbitt）才提出了教育应当要为学生“完美的生活”做准备的美国自己的教育理论，并提出了“课程”学说。认为，课程应依据社会需要来确定目标（这显然与德国为“完美的人生”做准备的教育不同），“课程”首要的问题必然是课程的开发、内容的确定。20世纪20年代的杜威无疑对关注社会需要的课程学说予以了极大关注[6]，并把学校变成了一个雏形的小社会，主张社会上有什么职业，学校就设置什么课程、确定什么内容[7]。后来的CBE课程、MES课程也明显体现着这种思想。

2.课程论下的课程标准

美国的课程史走过了曲折的道路。从泰勒的目标课程到布卢姆的“目标掌握”，从斯帕蒂（Spady，G.，1991）的OBE（outcome-based education）到SBE（standards-based education），美国才走向了课程标准之路。

博比特视学校为工厂、学生为产品的极端功利倾向，受到了杜威“做中学”的批判。而杜威的“做中学”又被泰勒斥为“内在目的论”而以“目标论”所替代。从杜威的工作“过程模式”到泰勒的学科“目标模式”，同样也受到了人们的质疑，因为泰勒的目标并没有顾及到“情感态度”的发展等一些重要教育目标，其行为目标也不都是可以进行精确测量的;而对目标的追求还会导致对师生的控制和“应试”教育倾向。在“目标模式”经过布鲁纳的批判之后，布卢姆又针对布鲁纳的教育只满足于选择和培养少数优秀人才的倾向，指出教育不能只是注意培养少数尖子学生而牺牲大多数学生，而应当制定大多数学生能够“掌握”的标准，让所有学生能够“掌握”自身发展所必备的知识和技能。

但人们打着“掌握”的旗号却又导致了“掌握”一词的滥用。对此，斯帕蒂觉得有必要用“OBE”来代替本真意义上的“掌握”，我国习惯译为“结果导向的课程”。斯帕蒂所说的OBE，是一种“出口结果”。所谓“出口结果”，应该是“学生在完成学校教育时和面对成人世界的挑战和机遇时，所要展示的知识、能力和品质”[8]。在斯帕蒂看来，泰勒的目标只是结果的一种，而实际的结果则是综合的、有机的，包含着情感、过程等多方面的。通俗地讲，斯帕蒂的结果还包括目标之外实际得到的结果，如同生产过程中有副产品，且还有不可以预测的副产品一样。

到20世纪90年代，美国人意识到，80年代的OBE运动对“结果”的描述，仍是比较模糊的，并没有关于“应该知道什么和能够做什么”具体而明确的规定，更无法体现出世界级的水准。由此，引发了SBE改革运动，我国习惯上翻译为“标准导向的课程改革”，并进而引发了我国21世纪初基础教育乃至整个教育系统的课程标准改革。

二、我国的教学大纲与课程标准

（一）教学论思想的扩散与变异

从夸美纽斯到赫尔巴特，教学论思想得以形成并分三路传入我国。一支走水路跨越大西洋由德国传入美国，不久就受到批判并被超越，催生出了课程论，后传入我国;另一支走陆路由德国传到俄罗斯并经俄罗斯和前苏联改造后，再传入我国，并被模式化为我国今天的“学科”课程;再一支由德国经日本过滤之后传入我国。

1.东学日本

19世纪下半叶，晚清政府腐败没落，人们将国家遭受的屈辱归因于空疏无用的八股取士和训诂之学。“八股取士，使天下消磨岁月于无用之地，堕坏志节于冥昧之中，长人虚骄，昏人神智，上不足以辅国家，下不足以资事畜。”[9]康有为指出，“近者日本胜我，亦非其将相兵士能胜我也。其国遍设各学，才艺足用，实能胜我也。……今各国之学，莫精于德，国民之义，亦倡于德;日本同文比邻，亦可采择。请远法德国，近采日本，以定学制”[10]。张之洞提出，“至游学之国，西洋不如东洋：一路近费省，可多遣;一去华近，易考察;一东文近于中文，易晓通;一西书甚繁，凡西学不切要者，东人已删节而酌改之”[11]。一时间，赴日留学盛行，也翻译了大量的教授学（即教学论）书籍。

而日本的教学论却是从德国引入的。当日本受美国佩里舰队之威胁而求助清政府无望的情况下，不得已与美国妥协签订了通商条约。对此，日本感受到了落后和屈辱，开始了明治维新，西学德国并带回了赫尔巴特的教学论思想。但引入日本后的教学论是经过日本过滤了的教学论。日本西学的目的，是为了救亡图存，富国强兵。因而日本舍弃了赫尔巴特教学论思想中对于人的培养方面的道德内容，简化了“Bildung”的核心部分，而压缩至以“技”、“用”为本的“器”的层面的“教授学”。这样，德国教学论的一个核心特征——培养完美人格，就被过滤掉了。

而清廷东学日本的目的，也是为了强兵富国，其思想原则是“中体西用”，不仅是“用”，而且是“急用”，特别关注其操作性、能迅速起效的方法层面。相对于日本而言，也就是将本已简化的德国教学论思想进一步简化，变成了更注重“技”、“用”层面，单纯强调“教”的方法的“教授法”。

2.西学美国

由德国传入美国的那一支，可谓生不逢时。时值美国工业化和城市化进程加快时期，工业化大城市中生产和资本的集中与垄断的形成，导致了失业率的增加;农业产品与工业产品“剪刀差”的加剧，又导致大量农民工涌入大城市寻求就业。一时间，就业成为了人们最为关心的问题。而赫尔巴特的思想与美国固有的文化以及科学主义关于什么是“科学的教育学”等思想观念原本就格格不入。学生所需要的并不是“大道理的灌输”，也不需要难、偏、繁的抽象内容和“学生经验之外的”知识。在上述情况下，赫尔巴特的教学论只是昙花一现就被能够满足就业呼声的博比特思想所淹没。所留下的，只是建立在心理学基础上的教学方法等部分。但美国的心理学是一种以测量和控制实验为主导的行为主义心理学，因而，所留下来的部分也被“美国化”了。经过美国改造的赫尔巴特教学论，已经是与本来的教学论相距甚远了。

1907年，美国宣布的将庚子赔款部分用于中国学生留美学习的政策，推动了国内青年的赴美留学。留美学生的归国，及其归国后积极邀请杜威、博比特等来华讲学，使得美国的课程论思想进入我国，所以20世纪20年代后我国的教育思想主要借鉴于美国。

3.再学苏联

传入苏联的一支，苏联抛开了赫尔巴特教学论所强调的内心自由和个人价值的核心内容，而以共产主义道德、集体荣誉感、对党和国家的认同感所替代。在内容上，苏联教学论将教学内容理解为“知识”与“技能”，且突出书本知识的重要性。这虽然能够使学生的认识能力得到较为充分的发展，但其他能力会出现萎缩，导致与“人的个性全面发展”的初衷相违背的状况。在过程和方法上，由于强调社会需要的外在性教学目的，而导致教学成为追求效率的灌输活动。这种建立在“反映论的认识论”之上的思维，导致“讲授法”被逐渐打磨的精致化、技术化和模式化。“怎么教”，被简化为了单纯的技术问题。在教师的角色上，由于要实现国家意志的达成，其教学计划和教学大纲比德国要详细而具体得多，而教师可以发挥的空间则很小，教师所需要做的主要是根据教学计划和教学大纲，将教科书中的知识和技能“传授”给学生。

新中国成立后，我国教育领域开始了全面“苏化”的进程，所传入的正是这种经苏联过滤后的、已不再是德国教学论的教学论。

4.重学美国

改革开放后，我国重新踏上了“西学之路”。中断了30年的美国课程范式，被重新引入我国，“课程”也逐渐成为我国教育领域中的一个重要概念。这也意味着我国同时存在着美国课程论和苏联化了的德国教学论两种教育思想体系。这种现象是我国所独有的，因为德国及受德国影响的国家，主要是教学论，而在美国及英语国家主要是课程论。这还意味着，我国既存在着教学大纲，同时也存在着课程标准。

（二）我国的教学大纲与课程标准

1.具有大纲性质的办学典章

清政府借助“废科举，兴学校”运动，于1904年颁布了《奏定学堂章程》。这是我国历史上第一个由政府颁布的办学典章。该典章是东学以日本为蓝本仿效的。日本的教学论虽然是经日本化了的教学论，但其毕竟还是从“学”和“论”层次上来研究的，仍然是教学论的体系。由于教学大纲是教学论的范畴，所以我国仿效日本的典章不免带有大纲的色彩。从形式上看，其只是一个教学展开的总体要求和指导，并未对其内容进行更为细致的划分。从内容上看，包括各科的教学时间、教学内容与教学方法等。因此，该章程可以看作是一个类似于大纲的办学典章。

2.课程标准的出现

国民2年，政府颁布《普通教育暂行课程标准》，规定了各科教授时数，并附有简要的科目内容[12]。这是我国第一个文本形态的课程标准。由于东学日本在先的历史背景，当时的课程标准仍遗留着大纲的印记，实际上是一个大纲与标准的杂合形态。

民国时期的课程标准大致分为两大块。前面的部分为总纲，包括课程目标、学科门类、授课时数、课外活动的要求与时数等;后面的部分为分科课程纲要即课程标准，是依据总纲具体规定的各科教学目标、内容纲要、教学要点与时数等。

总的来讲，当时的课程标准还是相当粗糙的。其中的教学目标、内容规定等大多是以概要的形式出现的。而且，进一步考察这些课程标准还发现，有的给出的是简要的教学指导建议，以便教师自行选择。如，《中学课程标准》（1932修订）规定“教员对于选文应抽绎其作法要项给学生，……重在引起自学之动机，不必逐字逐句讲解”[13]。换句话说，这是一种介于大纲和标准的中间形式。

3.从标准到大纲

1952年开始学习苏联模式，由课程标准又变为了教学大纲。由于民国时期的课程标准仍遗留着浓厚的大纲色彩，并没有完全被美化，它基本上是一种介于教学大纲和课程标准的中间形式，所以在变更为教学大纲时，当时的课程标准与教学大纲的距离并没有今天二者那么大的差异。因而，由课程标准改为教学大纲，只是将原来课程标准中“总纲”的部分更改为了“教学计划”的名称，而将各科课程标准中的分科标准，改为了“教学大纲”的名称而已[14]。这也是后来一些人一直认为“课程标准也叫教学大纲”，二者没有太大差别的原因。

4.再从大纲到标准

到20世纪90年代，美国兴起了基于课程标准的教育改革运动。国内一些学者敏锐地注意到，我国也必将由教学大纲走向课程标准。

从官方文本来看，1988年国家教委的文件仍在使用“教学计划”一词，而到1992年则更改为“课程计划”。进入21世纪后，2000年1月开始，教育部成立了由数百名专家参加的18个课程标准研制工作组，我国官方开始使用“课程标准”一词，并首先在基础教育领域试点实施以课程标准取代教学大纲。

三、我国职业教育课程标准可借鉴的资源

（一）美国的课程标准及其构成要素

虽然我们从“standards-based education”（SBE）中并看不到“课程”一词的影子，但我国习惯加上“课程”二字，将SBE译作课程标准。而美国在表述基于标准的教育或基于标准的教育改革时，对标准的解释往往是“academic standard”（学术标准）或“academic benchmark”（学术基准）。但在高等教育中的“标准”又往往是指学位授予标准、学业评价标准等，是program意义上的标准而不是curriculum意义上的标准。换句话说，美国的SBE实际上主要指向的是中小学教育而非高等教育，与我国目前基础教育所进行的课改，领域相同。在我国崔允漷等所发表论文的英文摘要中使用的也是curriculum standards（课程标准）。

从其标准的构成上看，课程标准主要是对学生应该学习和掌握的知识与能力的规定，主要由内容、表现和学习机会三个标准要素构成。

1.内容标准

所谓内容标准，概括地讲是指学生应该知道和能够做什么的规定，其不涉及教学内容的顺序和教学法。美国官方在《目标2000：美国教育法》中对“内容标准”的解释是，“学生在特定学科中应当获得的普遍的知识与技能”。也有学者解释为：“内容标准陈述了期望教师教给学生什么以及期望学生学什么。它们清楚、具体地陈述了应该教给学生的技能与知识”[15];“内容标准通过说明学生应该掌握哪些观念和操作能力以及应该拥有什么知识对更加一般的、抽象的教育目标进行了具体说明”[16]。美国“2061计划”小组从另一侧面对内容标准进行了表述。如，内容标准应当是富有挑战性的、国际水平的;内容标准应当是清楚、具体、可测量的。所谓“清楚”，指能够为不同的人所理解，而不会产生歧义;所谓“具体”，指标准的要求清晰、详细;所谓“可测量”，指学生能够展示出他们掌握的知识或技能。

与大纲不同的是，“标准并不划分某一年级的教学内容，以及前后相关课程的关联，也不描述内容应如何组织，不具体规定教授这些内容的教学策略”，不规定实现这些目标的具体课程和教学方法，也不涉及情感、态度和心理行为，其就是一个“标准”。

2.表现标准

表现标准可以概括为学生在内容方面的能力水平，是指对学习者掌握内容标准的“熟练程度”的规定。美国官方权威的解释是，“显示学生在教育内容标准方面应该掌握的知识和技能及其实践能力的具体例子和明确定义”（《目标2000：美国教育法》）。也有学者解释为，“表现标准界定掌握程度或成就水平。它们要回答的问题是‘十分好到底是多好？”;“内容标准确认了要学习什么，表现标准确认了期望学生学习内容标准学得多么好”等[17]。美国《科学素养的基准》（1993）的表述是：与内容标准相一致，是对完成内容标准熟练程度的规定;呈现多个程度水平，至少包括高级、熟练、部分熟练三级水平;是对内容标准的进一步说明，比内容标准更加清楚、具体、可测。

3.学习机会标准

学习机会标准是“判断学校是否给学生提供达到内容和表现标准的机会”的标准。“学习机会标准描述了教育者应该提供给学生的教育经验和资源的性质和质量……使学生能够满足内容和表现标准所应做的”。简而言之，所谓学习机会标准，是指能够让学生实现内容标准和表现标准的要求，对教育方所提供给的学习条件的规定，是学生达到内容标准和表现标准应该享有的权利，包括师资、教具、情境等教学保障条件，可以理解为“条件标准”、“权利标准”。其不单指设备等硬条件，还包括师资、制度、模式、方法、途径、情境等软条件。

（二）我国基础教育的课程标准

21世纪初，我国借鉴美国开始基础教育课程改革，放弃使用了半个世纪的教学大纲而采用课程标准。按照钟启泉等的解释，“课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述”[18]，是经过教师“教”和学生“学”的一系列过程以后，最终要求学生达到什么标准，或能够做些什么的规定[19]。我国基础教育的课程标准虽借鉴于美国，但又与美国的课程标准有着显著不同，主要体现在如下四个方面。

1.出发点与导向不同

从动因上看，美国基于课程标准的教育改革，源于学生学术能力的下降。而对这一问题的归因是，由于缺乏明确的高期望和教育内容支离破碎导致缺乏共同的核心等原因所致。而我国所遇到的问题是，基础教育的现状无法促进学生个性的全面发展。而对这一问题的归因是，主要是培养目标过于学术化倾向，缺乏能力;课程结构过于强调学科性、科目过多、缺乏整合;课程内容“难、繁、偏、旧”，过于注重书本知识;课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练;课程评价过于强调甄别、选拔功能等。这造成了我国中小学生基础知识比较扎实，而动手操作能力、创新能力和解决问题的能力不足等，而这一切都是有悖于我国社会发展要求的[20]。换句话说，美国教育出现的“一条腿长，另一条腿短”正好是与我国相反的“一条腿长，另一条腿短”的状况。如此，我国的“课改”这一剂“药”是否对基础教育的“症”，自由基础教育来论证和实践验证，但值得注意的是，相对于其他类型的教育而言，职业教育更适合使用课程标准。

2.课程标准中增加了情感要素

在美国的标准中，对情感问题采取了规避的态度。原因有三：其一，情感是一个极其复杂的领域，要把其内涵说清楚并不容易，其标准也难以观察和测量，无法对学生是否达到的状况进行有效度量，容易导致这些标准有名无实;其二，目前也尚无实证的证据表明，规避了情感的课程标准就一定优于或劣于包容了情感的课程标准;其三，美国是一个崇尚多元价值文化的国家，任何涉及价值取向的内容都不应作为标准出现。

而在我国，情感态度和价值观是教育方针的内在要求，也是学生素质中不可或缺的一部分。我国的课程标准被视作一个对培养对象全面素质的规定，增加了情感内容才可能实现素质的全面发展。崔允漷就明确提出，课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求……”[21]。从这一角度上讲，我国基础教育的课程标准更像是“OBE”与“SBE”两者某些方面的混合物。

3.以内容标准为主

虽然我国比较关注课程标准的情感要素，但并没有形成可操作、可度量的标准。从课程标准的构成要素上看，其主体实质上仍是内容标准，只是在某些学科，如体育与健康课程、外语等课程中明确了表现标准。在内容标准的表述方式上，不同学科也存在着一定差异，如有的采用“学习领域+学段”的表述（语文、数学），有的则采用主题分级的陈述（化学、生物）[22]。另外，我国基础教育的课程标准也不像美国那样包括学习机会标准。至于我国的决策者为什么对表现标准和学习机会标准的兴趣远远不及内容标准，这可能与基础教育的性质有关，也可能是一个推进步骤上的策略问题。

4.标准的层级限度

对于标准的层级要求，由于美国要实现的是要求清晰的高期望，因而毫不犹豫地将标准倾向于最低的“基本要求”，且没有规定最高标准。我国的基础教育虽然借鉴于美国，但并没有完全复制国外的模式，在规定了最低标准的同时，也提出了中、高层次的标准。规定最高标准，是由于过去的大纲不但侧重于知识，而且内容也偏难、偏深，需要向素质教育倾斜，同时也为了避免学校间的攀比竞争，这显然与美国上不封顶的学术倾向不同。

四、我国职业教育课程标准的构建

（一）谁更适合课程标准

通过对教学论和课程论的分析可知，虽然二者是具有同根性的一对“隔山兄弟”（half-brother），但在不同的文化背景之下，已发展为区别明显的两种思想体系。从一定意义上讲，课程论下的课程标准更适合于培养社会所需要的“职业人”，而教学论下的教学大纲更适合于培养普通教育所要侧重的“完人”。或者说，“事功性”的教育相对于“自由教育”更适宜使用课程标准。进一步而言，职业教育与普通教育相比，更应倾向于采用课程标准;普通高等教育与基础教育相比，更应倾向于采用教学大纲。这可能也是既具有高等性又具有职业性的高等职业教育的课程标准之所以“只闻其声，不见其面”，迟缓于基础教育改革的一个原因。无论怎样，在职业教育领域以课程标准来取代教学大纲，已成为一个客观必然。

（二）职业教育课程标准的要素构成

不论是美国的课程标准还是我国基础教育的课程标准，都将内容标准作为课程标准的首要构成要素。所言职业教育更适合采用课程标准，在很大程度上即是在说职业教育的课程内容更适合采用标准的形式，以满足就业岗位对人才技能的要求。鉴于我国基础教育的课程标准主要借鉴于美国，而美国的课程标准也主要是面向中小学教育，并未考虑职业教育的因素，因而我国职业教育的课程标准要素构成，除部分地借鉴美国和我国基础教育并以内容标准为主要构成要素之外，还应重点结合职业教育的特点来思考职业教育课程标准的构成要素。

1.吸收基础教育的过程、方法、情感态度要素

在课程标准的要素构成上，我国基础教育与美国有着显著不同，主要表现在：一是突出内容标准，淡化表现标准和学习机会标准;二是增加了过程、情感和价值的内容。这样看来，我国基础教育课改实际上是将范围缩小到了课程最为核心的领域。换句话说，这还不是一个系统性的改革，而只是系统性改革的第一步，是便于启动课改的权宜之计。因而，基础教育的课程标准不应成为职业教育所主要皈依的蓝本。但基础教育将“过程与方法、情感态度与价值观”作为构成要素，是值得职业教育借鉴的。因为，其一，爱岗敬业等职业道德是职业教育的首要内容;其二，职业教育本身就是过程导向的教育。笔者曾作过这样的比喻，未发生火灾并不等于消防设备的安装过程是正确的。过程对于职业教育是十分重要的，其反映着工艺、程序等因素。因而，情感和过程要素在职业教育的课程标准中，应当成为必需的构成要素。

2.吸收美国课程标准的表现和学习机会要素

职业教育是突出实践教学的教育。在实践教学和实践教学评价方面，职业教育强调学生技术技能的实际获得和展示，强调进行真实性、表现性评价。作为对表现和结果的规定以及对内容标准保障的表现标准，其必然影响着内容标准的执行和落实。因而，职业教育的课程标准不仅要描述学生应该学习的内容，而且应该描述学习这些内容应有何种表现和达到什么样的结果与质量。这一点，应借鉴美国，设立表现标准。另外，职业教育不是脱离情境的内容抽象的纯理论教育，其要求在“做中学，学中做”，其对实操环境和教师有着特殊要求，这些学习条件是内容标准、表现标准得以实现的保障。因而，这一点也应借鉴美国，为课程的建立和实施设立学习机会标准。

（三）职业教育课程标准应当是最低标准，并需要层次性

美国鉴于学术能力的降低而只规定了课程的最低标准，我国基础教育把课程标准界定为是对绝大多数国民的一个基本要求，是绝大多数国民都能够达到的最低要求，并在规定最低标准的同时，也提出了中、高层次标准。由此，我们可以感觉到美国的“最低”和我国的“最低”具有不同含义。美国的“最低”是为了提高学术能力而必须达到的底线，而我国的“最低”则是一个“绝大多数人”能够达到的水平。而职业教育所需要的标准，是规范、准绳、准则等意义上的概念，是职业操作的依据。在这一点上，我国的职业教育课程标准应当是一个“硬性”标准，并借鉴我国基础教育划分层次的做法，但不确定上限。即，课程标准为最低标准，并规定课程标准的层次级别，而不规定标准的上限，这比较符合职业教育的实际要求。对此，徐国庆曾提出职业教育的课程标准应按“高于”职业能力标准的要求去制订[23]。而笔者主张，第一，就目前职业教育的实际和企业常常对毕业生“回炉”再培训的现实来看，应当以培养能够上岗就业的合格人才为最低标准。从这个意义上讲，其应是一个目标标准或赵志群所倡导的德国“胜任”标准。第二，职业教育也不应依据基础教育所确定的“是否多数人能够达到”为参照标准。因为这样一个常模性的标准，很难为用人单位所认同，用人单位不会以常模而降低胜任岗位的要求。第三，在胜任岗位要求的基础上，还应当制定具有竞岗和发展能力等的层次标准。

综上，职业教育是比基础教育、普通高等教育更为适合使用课程标准的教育类型。职业教育应逐步建立以内容标准、过程与方法标准、表现标准、学习机会标准、情感标准为构成要素的五项标准体系;职业教育的课程标准应定义为最低标准并规定标准的层次级别。笔者认为，职业教育是比普通教育更为复杂的教育类型，职业教育的课程标准包含着更为复杂的构成要素，在目前对过程与方法标准、表现标准、情感标准等没有深化的研究可供借鉴，而且在对这些领域的探究存在着较大难度的情况下，职业教育课程标准的建构之路任重而道远。笔者主张，职教界应主动担负起构建课程标准的重任，并埋头做诸多细致的工作，而不应寄希望于模仿、等待。

参 考 文 献

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From Syllabus to Standard： The Origin and Reference of Vocational Education Curriculum Standard

Jia Jianfang

Abstract  German and American philosophy systems has created two different education theory system. German teaching theory， which is based on mysticism and classical philosophy， tends to develop teaching program for perfect in life; and American curriculum theory， which is based on positivism and pragmatic philosophy， tends to focus on curriculum standard for perfect in living. In contrast， curriculum standard is more appropriate for vocational education. American standard-based curriculum reform and Chinas curriculum reform in elementary education have not considered the characteristics of vocational education. So both of them can only provide limited reference to the vocational education curriculum standard in China. According to the characteristics of vocational education， vocational education curriculum standard should be composed of standards of content， process and method， performance， learning opportunity， and emotional attitude， and should be defined as the minimum standard， and other grades should be settled.

Key words  vocational education; curriculum standard; teaching program; curriculum theory; teaching theory

Author  Jia Jianfang， associate professor of Guangdong AIB Polytechnic College（Guangzhou 510507）