职教师资专业化培养：层次、机构及方式

喻忠恩 许玲

摘 要 我国目前以本科层次为主体的职教师资培养已经滞后于职业教育的改革与发展，实现职教师资培养转型、规模化培养硕士层次职教师资是我国职业教育发展面临的重大问题，建立普通高校专业教育与师范院校教师教育相结合的、开放的“3+1”模式的职教师资培养体系，是我国职教师资专业化发展的重要方向。

关键词 职教师资;专业化;硕士层次;培养机构;培养方式

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）28-0037-05

随着我国职业教育事业改革以及内涵建设的不断推进，职教师资专业化培养已经成为一个亟待解决的重大问题。2011年，教育部颁布《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》《关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》等一系列文件，明确要求：加快建设一支数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合，适合职业教育改革发展要求的高素质专业化教师队伍。到目前为止，经过几年的实践探索，我国仍未探索出一条行之有效的职教师资专业化培养路径。尽管学术界就职教师资素质结构及其如何实现等重要问题进行了较多探讨，但一些基础性的问题仍没有得到深入研究，如现阶段应该主要培养什么层次的职教师资、应该由谁来承担培养任务以及应该以什么样的方式来培养等。本文试图结合我国职业教育发展以及职教师资培养实际，就硕士层次职教师资专业化培养问题进行讨论。

一、硕士层次职教师资规模培养势在必行

我国职教师资专门化培养主要是由20世纪80、90年代建立或改建的职技高师院校以及部分普通高校内设立的职业技术教育学院来承担。30年来，这些院校为我国职业院校尤其是中等职业学校培养了一大批本科层次师资人才。但是，随着我国职业院校师资学历层次的提高以及地方本科院校转型为本科职业教育，以本科层次为主的职教师资培养体系开始面临重大挑战，硕士层次的职教师资规模化培养被提上了议事日程。

首先，当前职业院校的师资需求集中在硕士层次。由于近些年来我国政府对职业教育的重视程度不断提高，各级各类职业院校教师职业对高校毕业生的吸引力也在不断增强，师资队伍在较短时间内得到了极大充实，整体学历水平提高迅速。以中等职业学校为例，教育部网站信息显示，到2014年，我国中等职业教育师资中已基本普及本科学历，具有硕士及以上学历比例已经达到6.24%[1]。事实上，在沿海发达地区的比例远高于这一平均数据。根据广东省教育厅提供的2014年统计数据，在广东省中等职业学校在职教师中，拥有本科学历的将近90%，拥有硕士研究生以上学历的比例为7.3%;而在珠三角地区，许多城市的比例更高，如深圳市中职学校研究生学历教师达到教师总数的14.7%，珠海则高达16%。在这种硕士学历比例教师不断提高的形势下，除欠发达地区职业院校及少数特殊专业外，多数中职学校专任教师的引进均要求具有硕士学位的毕业生。

鉴于我国较多高职院校由原来的中专学校升格而来，原有教师中硕士层次比例偏低，为此，教育部于2000年颁发《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》，提出到2005年“获得研究生学历或硕士以上学位的教师应达到专任教师总数的35%”。十几年来，这些高职院校通过鼓励教师在职攻读学位以及引进人才的方式提高教师学历层次，整个学历层次得到了快速提升。同时，由于其中较多学校为将来升格为本科层次院校做准备，新进教师的学历标准一般参照普通高等学校执行。此外，由于我国教育主管部门在对高职院校办学水平评价以及教育资源分配上所执行的标准实际上趋同于普通高校，多数高职院校出于人才学历结构、学术研究以及学科建设发展水平提高的需要，不得不抬高入职“门槛”。因此，近年来，硕士及博士层次毕业生已经成为高职院校师资引进的主力。

其次，本科职业教育的举办需要硕士层次的职教师资。2014年6月24日，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》提出，“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。这意味着，发展本科层次职业教育将是我国职业教育发展的一个重要方向。其目的在于，这些本科职业教育将与现有高职院校一起，构成我国规模庞大的高等职业教育体系，以适应我国高层次技能技术人才培养以及新兴工业化发展的需要。而这些院校能否承担起推进我国新型工业化发展的历史使命，关键在于这些学校能否有与本科职业教育相适应的师资队伍。这些院校除了要对现有师资进行培训转型外，还需要有充足的、与本科职教人才培养相适应的师资作为后备军。显然，作为本科职业院校的师资，其学历要求应该在硕士层次及以上，而目前的本科层次职教师资培养体系显然无助于这些院校的顺利转型和长远发展。因此，本科职业教育的举办，意味着必须尽快建立硕士层次职教师资培养体系。

为适应职业教育发展的需要，有论者提出我国应开始注重博士层次职教师资的培养，因为这一层次的职教师资需求巨大[2]。笔者认为，师资的学历学位要求既要有合理性，也要有可行性。事实上，职业类院校办学目标主要注重实用型人才培养，学术研究不是其重点，因此在职业院校引进适量的博士学位师资是合理的，但主要需求的还应该是硕士层次的师资人才。而且，这种典型的人才高消费与职业院校的师资人才需求并不相符，这与地方高校转型职业教育培养应用型、技术技能型人才的初衷也是相悖的。当然，需要说明的是，由于存在事实上的区域经济社会发展与专业差异，未来职教师资的需求还存在一定程度上的学历多元化形态。因此，未来的职教师资培养并非只限定于硕士层次，而将是以硕士为主体、以本科和博士研究生为补充的多层次结构。

综上，我国目前以本科层次为主体的职教师资培养显然已经滞后于职业教育的改革与发展。因此，实现职教师资培养转型，规模化培养硕士层次职教师资是我国职业教育发展面临的重大问题。

二、职教师资专业化培养机构

从1979年创办独立设置的职业技术师范学院，到20世纪80年代中后期依托普通高校建立职业技术教育学院，是我国职教师资专业化培养的基础。前者目前共有8所（天津职业技术师范大学、江西科技师范大学、河北科技师范学院、江苏理工学院、广东技术师范学院、河南科技学院、安徽科技学院、吉林工程技术师范学院），后者约32所，包括原国家教委先后批准天津大学、浙江大学、东南大学等8所高等院校设立职业技术教育学院或农村职教培训中心，作为教育部直接联系的职教师资培养培训基地。

但是，我国自实行教师资格证制度以来，职业院校的师资引进实际上是多元的。也就是说，上述中高职院校师资引进尤其是硕士层次师资的来源，并不止于职技高师院校和普通高校设置的职业技术教育学院。事实上，从数量上看，由于办学历史较短、办学实力相对较弱，职技高师院校和普通本科高校的职业技术教育学院只是培养了其中为数不多的硕士层次职教师资，而大部分实际上是由普通高校尤其是工科大学培养出来的。

职技高师培养职教师资是近三十年来师资专门化培养的重要方式，而普通高校培养职教师资则体现了世界范围内教师专业化培养的基本趋势。由此可以看出，职教师资培养的机构多元化实际上反映了我国职教师资培养尚处于传统专门化培养和现代专业化培养的过渡阶段。普通高校职业技术教育学院的存在则是这种过渡阶段的典型反映。这是因为，这些职业技术教育学院实际上是在独立设置专业的基础上培养师资的，而不是从师范教育的角度面向整个学校及其专业开展真正意义上的专业化培养。在这个过渡阶段，传统的师资专门化培养受到了来自职业院校的挑战，但教师专业化培养本身却远远没有完善。很显然，这种过渡阶段的存在是我国职教教师教育从传统向现代发展所处阶段的反映，也表明我国职教师资教育还远不成熟，远没有建立起相对稳定的职教师资教育体系。同时，这也反映了我国教师教育改革不彻底、缺乏配套措施的实际状况。这种状况决定了我国职教师资的培养不可避免地存在着一系列问题。尤其是着眼职业教育未来发展以及硕士层次职教师资的培养，两个问题显得尤其突出。

一方面，现有专门化师资培养能力不足。职技高师院校以及普通高校的职业技术教育学院较长时期以来以培养本科层次职教师资人才为主，硕士层次职教师资人才培养的专业和人数均极为有限。为突破职教师资培养能力的局限，2001年，我国在职技高师院校启动了中等职业学校教师在职攻读硕士学位。到2011年，这一硕士培养类别，招生范围扩大到高等职业院校，简称为“职教硕士”，到2014年，又进一步将这一硕士类别中的大部分学科归类到教育硕士中。这一举措硕士类别在我国职业教育硕士层次师资培养过程中起到了至关重要的作用，但由于职技高师整体办学时间短、办学水平有限，硕士层次的毕业生数量不多。

另一方面，普通高校毕业生师范性较弱。从普通高校培养职教师资的角度来看，与职技高师院校相比，他们具备比较扎实的专业理论知识，专业开发的能力和潜力也好于职技高师毕业生。因此，许多职业院校更欢迎普通高校尤其是办学实力较强的知名工科大学或综合大学毕业生。但是，这些普通高校的人才培养定位并不是师资人才，而是实用型人才或学术性人才。因此，这些院校的毕业生存在比较普遍的师范技能缺陷。有研究者对一万多名高职教师的抽样调查表明，由高校毕业后直接任教师的占67.1%，由高校调入的占8.7%，由企业调入的占22.2%，由科研机构调入的占2%。这些教师上岗前普遍缺乏应有的考核和培训[3]。这些毕业生被招聘到学校后，接受以《教育学》《心理学》《教学法》等为主要内容的培训。这种职前培训一般时间比较短、内容少，且无法进行较为系统的师范能力训练。这些师资不仅缺乏对职业院校教育教学规律的把握，在教学上多基于经验、受到传统普通教育教学方式的影响较大，很难较快适应职业院校人才培养的需要，这对于职业院校的人才培养来说无疑是不利的。

上述两个问题的存在造成了我国现阶段职教师资专门培养和师资人才使用不对称的状况。一方面，职技高师院校和普通高校的职业技术教育学院培养的本科生严重过剩，而职业院校的硕士层次、具有师范技能的职教师资的需求无法得到满足。其结果是，将来还会有越来越多的普通高校硕士或以上层次毕业生直接到职业院校任教。

那么，专业化职教师资应该由谁来培养呢？有论者提出，出现这种困境的一个重要原因是我国尚未建立起开放式教师教育体系所不可缺少的外部环境，如较为成熟的职教师资培养模式、较高的教师职业地位等。因此，根据职教教师职业的特殊需要，职业学校教师教育体系应该是一个以独立设置的职技高师院校为核心，其他高校共同参与，培养和培训相衔接的半封闭、半开放的教师教育体系[4]。

笔者认为，这种观点似是而非。师资教育的专门化培养或师范教育的存在，很大程度上就是教育整体发展水平不高的产物。同时，这种封闭的专门化培养反过来又极大制约了整体教育水平的提高。这种情况不仅为我国职教师资培养的历史所证明，普通师范院校人才培养方式的弊端也日趋明显。这与20世纪60年代以来世界范围内教师专业化培养的发展趋势是背道而驰的。因此，从职业教育的长远、可持续发展的角度来看，职教师资的培养应该实现完全开放。在这里，所谓开放的职教师资培养体系是指打破封闭状态下的师资培养一体化模式，具体策略如下：

首先，不指定特定的高等院校开展专业化师资培养的第一阶段——专业教育。这种开放性对于职教师资而言尤为重要。这是因为，职业教育不同于普通教育，其目的在于为区域经济社会发展提供人才，因而其所设置的专业需要与本区域产业、行业门类保持一致。在这种情况下，一所或几所职技高师类院校很难在专业设置上实现职业院校的人才需求。同时，由于职业教育为区域产业行业提供人才服务的性质，决定了这类院校在专业设置方面与区域产业、行业的变化尽可能保持步调一致。这就意味着，职教师资培养院校同样在专业设置极其调适上能具备这种灵活性。显然，从我国职技高师类院校发展的历史来看，这种能力是极其缺乏的。如果职教师资的培养实现完全开放，上述问题可以迎刃而解，区域经济社会发展对人才的需求对职业教育的人才以及职教师资培养能够发挥有效的导向作用，从而实现三者之间的良性循环。

其次，由师范类院校完成师资培养的第二阶段——教师教育，即师范教育阶段。这是由职教师资的基本属性——专业性、师范性所决定的。结合我国实际，这种教师教育的职能可以由区域内的包括职技高师在内的师范类教育机构共同承担。这样，既解决了职教师资人才培养中的专业能力培养问题，又解决了教师教育的问题。这种机构既可以是独立设置的，也可以设置在普通高校内（这种教师教育机构与现有的普通高校内设职业技术教育学院不同，前者只承担未来职教师资的师范教育职能，而并非如后者独立地开展职教师资培养）。这种教师教育机构在实现职教师资的师范教育功能外，还可以同时承担基础教育阶段、普通高等院校师资的师范教育任务，从而促进我国各级各类学校的教师专业化培养。

由于职教师资人才培养的第一阶段是在开放态势下实现的，因此职教师资专业化培养的重点就落在教师教育上。为此，教育主管部门在未来较长的一个时期内应加强区域教师教育能力的培育与提高，建立、充实一批能够承担师范教育的师范类教育机构。同时，考虑到区域内不同地区接受教师教育毕业生的实际需要，这种教师教育机构在设立时应该考虑合理的地理分布，不应过于集中。

三、职教师资专业化培养方式

教师专业化发展作为一个过程，一般包括培养、岗前培训、继续教育三个阶段。由于我国职教师资的先天不足，教育主管部门在强调提升师资专业化水平时，非常强调继续教育的作用。2011年底，国家启动职业院校教师素质提高计划。按照该计划，到2015年，将组织45万名职业院校专业骨干教师参加培训，其中5万名中等职业学校教师和5万名高等职业院校教师将接受国家级培训，其余35万名职业院校教师将由各省份负责组织培训。职前职后相贯通，促进教师培养、培训、研究和服务一体化[5]。

在终身教育背景下，职教师资的在职在岗培训无疑是必要的，但比较而言，培养显然具有更基础性的地位。因此，我们应该把对职教师资专业化发展的重点前移，更加注重职教师资的培养问题。而从世界教育发达国家的经验来看，教师专业化发展首先是实现教师的专业化培养。

那么，职教师资的专业化培养应该如何开展呢？有论者建议，延长职教师资职前培养年限，实行“专业教育+师范教育”模式，教师教育年限延长是世界教师教育发展趋势之一，尤其是职业学校教师，不仅要学习专业基础课、专业课、专业实践课，师范类课程，尤其是专业课教学法课程也亟待加强。特别是随着我国高职教育的快速发展，对高学历、高素质的教师需求激增，现在的本科层次教师教育已很难满足职业教育事业发展的需求。师范生用4年时间先学习专业知识，取得专业学士学位，再到师范大学或者综合大学的教育学院接受2年的师范教育，取得教育硕士学位，将成为职教教师主要的养成方式[6]。

显然，这种分段式教育在结构上是合理的，这种“4+2”的职教师资人才培养方式也是真正意义上的专业化培养。事实上，这就是上文所述的已在职技高师院校推广实施的教育硕士人才培养。相较而言，这种专业化培养方式比当前的本科职教师资人才培养合理得多——既保证了完整的专业学位教育，又保证了职教师资应具备的教师教育。但是，为期2年的师范教育如果只承担学生的师范教育职能，而不承担学生的专业教育职能，那么从层次的角度来看，这些毕业生的专业能力仍然在本科层次而不是硕士层次。

硕士层次职教师资的培养既要保证完整的专业学位教育，又要确保职教师资应具备的教师教育，应该采取“3+1”的人才培养方式，即3年制专业硕士毕业后，如有意从事职业院校教师工作，再在教师教育机构进行为期1年的学习;学业完成考核合格后，可获得由教育主管部门认可的教师教育证书。

开放职教师资专业化培养的重点实际上体现在完整的教师教育上，而教师教育的核心体现在师范性课程的设置上。这是因为，课程设置本身就集中体现了教育的培养目标、培养内容以及培养方式。长期以来，由于我国教师教育课程并非独立实施，而是作为一体化培养过程中的一个组成部分被“嵌入”到整个专业教育课程体系中去，因此课程内容单薄且系统性不足、实践性不强，很难体现出职教师资应有的师范性特征。

关于职教师资专业化培养框架下的教师教育课程设置，发达国家的做法可以提供有益的借鉴。如，在英国的师范教育课程中，设有教育原理、教育史、教育哲学、教育心理学、儿童发展、视听教学、学习学、比较教育、特殊教育、社会教育、职业教育与指导、课程研究、教育制度与行政、教学技能以及各科教材教法等;在日本，各师范院校均开设教育哲学、教育社会学、教育行政学、教育财政学、教育法规、教育统计学、教育评定、各科心理学、学校教育指导及管理、学校保健以及学校基建、社会教育以及职业指导等师范性专业课程，学生在教育专业课程方面的学分比例要占课程总学分的15%左右[7]。

我国硕士层次职教师资培养课程的师范性应体现出作为职业院校教师应具备的理论知识、实践能力、研究能力以及职业态度。具体来说，专业化教师教育机构应建立起包含以下四方面的课程体系：一是教育理论课程，主要包括：教育史、教育原理、教育心理学、课程理论、教育制度与政策等;二是教学能力培养课程，主要包括，教学法（学科教学法）、教育技术、教育实习、学校管理学、职业指导等;三是学术课程，主要包括职业教育研究方法等;四是职业认知课程，主要包括职业认知与职业能力建设、职业生涯规划、职业素养与自我认知等。

有人可能提出，在专业硕士学习的基础上增加1年的师范教育会不会影响优秀硕士毕业生的积极性？从我国目前职业院校教师岗位实际招聘的形式和过程来讲，在短时期内是极有可能的。为保证吸引高素质硕士层次人才，引导综合大学的优秀硕士毕业生从事职业教育教学工作，我国政府可以采取免费教师教育的政策。

此外，职教师资专业化培养需要配套的制度保证才能顺利发展。教师资格证书制度的实施只是其中的一个环节，但仅限于此是远远不够的。此前我国教师专门化培养是在专业培养之前实现准入，这种定向性师范人才培养已经体现出诸多弊端，最典型的问题是，定向就业影响师范生学习动力，进而导致他们的专业能力普遍偏弱。开放的职教师资培养框架下，除了实施教师资格证书制度外，还应该将教师教育作为职教师资准入的制度性要求。只有这样，职教师资专业化培养才有可能实现健康、可持续的发展。

参 考 文 献

[1]http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/s7600/201509/t20150918_208990.html.

[2]孙翠香.博士层次“双师型”职教师资培养：现代职业教育体系构建的焦点[J].职教论坛，2014（32）：4-8.

[3]赵雪春.职业教育师资队伍建设与发展[M].昆明：云南大学出版社，2007：45.

[4]孟庆国，等.职业技术师范院校在职教师资培养模式转轨中的地位和作用[J].职业技术教育，2011（1）：57-61.

[5]张婷.我国高素质专业化职业教育师资队伍正逐渐形成[J].中国教育报，2013-11-30.

[6]贺文瑾，等.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[J].教育发展研究，2005（19）：73-77.

[7]朱永新.部分发达国家师范教育课程设置述析[J]苏州大学学报：哲学社会科学，2001（3）：127-132.

On the Professionalization Cultivating of Vocational Education Teachers：Level， Institute and Approach

Yu Zhongen， Xu Ling

Abstract  In order to promote long-term and sustainable development of vocational education， cultivating vocational education teachers of postgraduate level is the necessary requirement for the reform and development of vocational education in China. To establish an open system for cultivating vocational education teachers with“3+1” model integrating professional education of ordinary universities with teachers education of normal universities is an important direction for the professionalization of vocational education teachers in China.

Key words  vocational education teachers; professionalization; master level; cultivation institute; cultivation approach

Author  Yu Zhongen， research associate of Guangdong Polytechnic Normal College （Guangzhou 510665）; Xu Ling， professor of Guangdong Polytechnic Normal College