职业教育教师工作实习期：芬兰的模式

刘其晴

摘 要 推行职业教育教师工作实习期是芬兰职业教育和培训领域校企合作的一个重要机制，包括计划与起始阶段、实施阶段和总结评估阶段。各阶段蕴含丰富内涵，呈现四个主要特点：以需求为导向，聚焦职业教育教师能力发展；以目标和任务为内涵，构建可操作性实施模式；以结果和影响为评估维度，重视分享成功经验；多渠道构建职业教育教师工作关系网。芬兰职业教育教师工作实习期的模式为我国职业教育落实教师企业实践制度提供了一个值得思考的案例。

关键词 职业教育；教师工作实习期；校企合作；芬兰

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）34-0075-05

21世纪以来，芬兰职业教育和培训（VET）领域与工作生活（working life）领域之间合作日益深入，职业教育教师工作实习期（vocational teachers work placement periods）的作用和功能在国家层面得到重视，并成为两领域间合作的一个重要元素。2014年，芬兰国家教育委员会（FNBE）正式发布了塔里娅·弗里克斯（Tarja Frisk）负责编撰的《职业教育教师工作实习期实施指南》（Guide for the Implementation of Vocational Teachers Work Placement Periods，以下简称《实施指南》），有英语、芬兰语、俄语三个版本。该指南的拟定是芬兰2010年秋季发起的《KOONTA 2008-2012年项目》（由芬兰国家教育委员会和欧洲社会基金资助）的组成部分，呈现了芬兰职业教育教师工作生活能力的发展模式、工作场所导师（workplace instructors）（或译作职场教练、职场导师）培养的应用实践以及职业教育与工作场所合作的应用模式[1]。本文基于《实施指南》，从背景、内涵、特点评析等三方面评述芬兰职业教育教师工作实习期，以期获得有益思考。

一、芬兰职业教育教师工作实习期的背景

（一）政策发展框架

自20世纪90年代末的重大改革以来，增强教育培训与工作领域间的匹配度，一直是芬兰职业教育和培训领域的发展主题与改革重点。“在岗学习”“真实工作环境学习”“工作场所学习”“教师工作生活能力”“工作生活能力发展需求”“教育提供者与工作生活的合作”“职业技能展示（vocational skills demonstrations）”“职业教育供给与工作生活需求相互匹配”等，成为芬兰职业教育政策发展的热门词汇。

芬兰《教育和研究发展规划（2003-2008年）》提出，职业教育和培训领域的一个主要发展目标增强对工作生活的适应力与相关度，因此要特别重视与工作或培训相关的学习方法，加强职业技能展示体系建设，改变教师角色与功能，更新教师专业能力[2]。《教育和研究发展规划（2007-2012年）》强调，要进一步加强教育培训与工作生活的联系，特别是要拓展在岗学习，确保并增强职业教育教师职业能力以及工作场所的现代实践知识，通过教师工作实习期、教师继续培养和发展项目等来持续更新职业教育教师能力[3]。《教育和研究发展规划（2011-2016年）》明确要求，职业教育和培训拨款要考虑与工作领域的联系性，增强对劳动力市场需求的反应力，采取相应措施以保障职业教育教师有机会借调到工作领域，并在工作场所导师的培养与指导方面予以系统考虑[4]。

2003年，芬兰国家教育委员会首次发布《教师工作生活能力继续教育需求》，并于2006年、2009年进行更新，为职业教育教师生活能力发展提供了需求评估与相应指南；2010年，芬兰政府、市政当局、中央劳动力市场组织和其他组织共同颁布《工作场所学习建议》修订版，强调工作生活需求是芬兰各利益相关者促进职业教育教师持续专业发展（包括工作实习期）的一个标志，要求根据该建议来加强职业教育和培训与工作生活的合作[5]。2008年，芬兰国家教育委员会颁布《职业教育和培训质量管理建议》。2011年，芬兰教育文化部发布《职业教育和培训质量策略（2010-2020年）》。二者均重视职业教育教师专业发展以及职业教育与工作生活之间的合作。前者建议职业教育提供者要为职业教育教师的在岗学习创造条件，为其持续加强与工作世界的联系和实现工作轮换（rotation）提供可能条件，鼓励职业教育教师积极参加自身专业领域的实践和发展项目，提升工作生活技能[6]；后者则重视采取措施来保证职业教育领域的教学人员、管理人员和在职指导者的能力实现持续更新[7]。

（二）教师能力发展需求

近十多年来，随着经济日益全球化、国际竞争加剧以及技术领域的巨大变革，芬兰工作生活世界发生深刻变化，职业教育和培训领域改革不断深入，制度性的现代职业教育体系与纷繁复杂的工作领域间的联系与合作越来越紧密。这种联系与合作日益表现为：如何加强职业教育与工作领域的实质性对话；如何确保职业教育供给与工作生活领域需求的适切匹配；如何帮助职业院校学生顺利实现从学校向工作过渡（STW）；如何不断提升职业教育质量与增强职业教育吸引力等主题。这些联系与合作深刻影响着职业教育领域的变革，影响着职业教育学与教的活动。

深刻变革的背景对芬兰职业教育教师的作用和工作提出了新挑战，亦即意味着：职业教育教师必须与工作生活建立日益紧密的联系；贯穿教师职业生涯的全程均需保持自身专业能力实现不断更新，特别是在工作生活能力（competence of working life）领域。以芬兰国家教育委员会2009年颁发的《教师工作生活能力继续教育要求（25学分）》为例，该要求主要针对在职业教育和培训领域工作的教职员工，其目的是补充、拓宽和丰富该领域教职员工的工作生活能力。成功完成继续教育课程者则被授予“工作生活能力文凭。该要求重视职业教育教师工作实习期的实施，如果一个工作实习期要纳入文凭中，该实习期就要根据教师工作生活能力的继续教育要求来进行计划。要求规定工作生活能力的继续教育课程必须包括四个单元：工作场所导向的职业教育与培训（6学分）；学习与能力评估（6学分）；与工作生活合作和工作场所活动（6学分）；具体部门的发展与创业（7学分）。这些单元提供灵活多样的学习形式和学习顺序。根据继续教育要求，芬兰职业教育教师的一个工作实习期须持续至少两个月[8]。

总之，在芬兰职业教育和培训领域，教师工作实习期作为职业教育教师发展的组成部分，被认为是发展教师专业能力、增强工作动机、实现职业教育和培训与行业企业密切合作的重要工具与途径。

二、芬兰职业教育教师工作实习期的内涵

芬兰职业教育教师工作实习期内涵体现在实施内容与实施过程各环节中。芬兰《职业教育教师工作实习期实施指南》（下文简称《实施指南》）依据和利用芬兰《教师工作生活能力继续教育要求（25学分）》，呈现了芬兰职业教育教师工作实习期的计划、实施与评估的诸多成功实践。在具体实践中，教师工作实习期则通过各类国家项目来实施。下文参照《实施指南》，以“实施过程”[9]为逻辑主线，以“实施内容”为描述主体，对芬兰职业教育教师工作实习期内涵进行评述。

（一）计划与起始阶段

为确保职业教育教师工作实习期的顺利实施并实现效益最大化，芬兰教育提供者把相关实施过程作为一个整体进行描述并拟定必需的操作指南，其中涉及“做什么”“何时做”“由谁做”以及“谁来负责决策”等事项，此为计划与起始阶段。清晰的规则和责任将确保教师工作实习期的顺利实施。该阶段的实施内容及内涵见表1。

（二）实施阶段

芬兰《教师工作生活能力继续教育要求》（FNBE， 2009）规定了教师工作实习期的实施内容与目标。这些目标进一步确定了对职业教育教师的如下职业技能要求：更新其任教学科的职业技能；掌握芬蘭职业安全与健康的主要法律和任何应用于其学科领域的特殊条款；熟悉其工作实习期间工作场所的活动状况；促进教育机构与工作场所合作；增强指导与培训工作场所导师的能力。《实施指南》以这些要求为基础，把职业教育教师工作实习期的实施阶段分为六方面内容，见表2。

（三）总结评估阶段

在芬兰《教师工作生活能力继续教育要求》的“报告纲要”中，明确要求职业教育教师在工作实习期结束后必须拟定一份总结报告。芬兰教师工作实习期结束后所采取的措施包括经验报告、反馈收集与分析、发现发展领域以及保持与工作生活的联系等，此为总结评估阶段（或称为后续措施阶段），见表3。

三、芬兰职业教育教师工作实习期的特点

职业教育教师工作实习期在芬兰国家政策层面得到重视，是芬兰职业教育和培训领域校企合作的一个重要机制，也是芬兰职业教育教师专业发展的重要途径之一。芬兰职业教育教师工作实习期呈现出如下四个特点。

（一）以需求为导向，聚焦职业教育教师能力发展

如前所述，在芬兰职业教育政策发展框架中，较为重视职业教育教师的能力发展需求，强调立足职业教育教师能力发展需求，培养教师工作生活能力、职业能力、校企合作能力，促进教师能力发展。《职业教育教师工作实习期实施指南》指出，职业教育教师发展包括几个相互联系的阶段，呈现了员工发展的一个综合模式；每个职业教育机构都应有员工发展的相应模式，并与教师工作实习期相联系。加强教育培训与就业之间的联系，加强与工作生活的合作是职业教育的一个主要目标，这意味着，教师能力描述与结构除了教学知识与具体资格的职业技能外，也包括工作生活能力。因此，在工作实习期的“发展讨论”前，组织管理部门从策略的视角把“与工作生活合作的能力”列入教师能力发展的一个重点领域。工作实习期作为芬兰职业教育教师能力发展的一种途径，与整个组织的策略性框架相联系，而不是单独和分割的发展方案[13]。

（二）以目标和任务为内涵，构建可操作性实施模式

前文已述及，在实践上，芬兰职业教育提供者整体规划职业教育教师工作实习期的实施过程，同时拟定详细操作指南，以此确保工作实习期顺利实施并追求效益最大化。“目标”作为轴心贯穿工作实习期的全程：在计划、起始阶段，由各方利益相关者（职业教育提供者、职业学校、职业教育教师、企业工作场所等）依据《教师工作生活能力继续教育要求》，结合各方利益主体的发展需求，达成协议，共同拟定教师工作实习期的目标；在实施阶段，以该目标为参照，在实践过程中全程、动态监控目标达成情况并及时反馈；在总结评估阶段，综合评价教师工作实习期的目标实现情况，建立数据库，为后续教师工作实习期计划提供目标设定的依据。由于明晰了工作实习期的各项任务，使得实施过程具备可操作性。从各阶段的实施内容分析，均以任务为导向，在任务描述方面，可操作性强。比如在工作实习期之前、在工作实习期开始阶段、在工作实习期间、在工作实习期结束阶段、在工作实习期结束后等，均具有明确的任务指引，呈现出以能力发展为导向，目标和任务为内涵的可操作性模式。

（三）以结果和影响为评估维度，重视分享成功经验

芬兰职业教育教师工作实习期注重质量与效益，因此“结果（results）”和“影响（effects）”成为实习期评估的重要维度。“结果”和“影响”的评估关注职业教育提供者、职业教育教师、学生和工作场所等各利益相关者的受益状况。该类评估同时也为下一轮工作实习期的开展收集相关信息。以教育提供者为视角，《实施指南》总结了芬兰职业教育教师工作实习期进行评估所关注的三大问题，参见表4。分享成功经验是工作实习期总结评估阶段的重要一环，正如《实施指南》所指出的，在芬兰职业教育教师所在单位内部，教师在工作实习期结束后，对自身经验的利用和分享，构成了实施工作实习期和评估其效果的关键组成部分[14]。

（四）多渠道构建职业教育教师工作关系网

芬兰职业教育教师工作实习期充分考虑到各利益相关者的发展需求和目标，注重多渠道努力构建职业教育教师工作关系网，并体现于工作实习期的各个阶段。如在计划与起始阶段，职业教育提供者、教师和工作场所等三方须签订实习期协议，以明确各方主体的利益诉求、发展目标、联系环节、承担责任与义务等具体事项，要求各方在工作中协商协调，以实现各方利益和效益的最大化；在实施阶段，职业教育教师除了需熟悉工作场所的活动外，必须努力促进职业教育提供者和工作场所之间的合作，建立广泛的工作关系网，充分利用工作情境、评估讨论会、电话、电子邮件、Facebook网站以及其他多种形式的社交媒体等；在总结评估阶段”，重视与未来工作生活保持联系，如定期通知工作场所关于职业技能展示的更新情况、要求工作场所代表参加教学发展活动、同时保持与工作场所的个人联系（特别是工作场所导师）等。

四、思考

深化产教融合、校企合作与现代学徒制试点是我国当前职业教育发展的重要主题。十八届三中全会印发的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》要求“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”[16]。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“落实教师企业实践制度”、“健全企业参与制度”[17]。深化产教融合、校企合作，开展现代学徒制试点工作，要求职业教育教师深入行业企业工作生活领域中。因此，通过职业教育教师深入企业实践，不但可以提升教师专业能力（特别是工作生活能力），更能在微观层面增进职业院校与行业企业（工作场所）实现深层次、实质性合作，有效促进校企双主体协同育人，提升职业教育人才培养质量。

我国职业教育教师企业实践期如何以需求为导向，聚焦职业教育教师工作生活能力发展？职业教育教師企业实践制度如何落到实处？如何在宏观层面（国家政策）、中观层面（职业院校和企业）、微观层面（职业教育教师与企业工作场所导师）设置职业教育教师企业实践期发展目标，构建可操作性实施模式？要回答以上这些重要问题，芬兰职业教育教师工作实习期的模式为我国提供了一个值得思考的案例。

参 考 文 献

[1][5][8][9][10][11][12][13][14][15]Tarja Frisk. Guide for the Implementation of Vocational Teachers Work Placement Periods [M]. Tampere： Suomen Yliopistopaino Oy， 2014： 5-6.9.15. 24.25-31.33-42.43-53.12-13.14.48.

[2]Ministry of Education. Education and Research 2003-2008. Development Plan[R]. Helsinki： Ministry of Education， 2004： 39.

[3]Ministry of Education. Education and Research 2007-2012. Development Plan[R]. Helsinki： Ministry of Education， 2008： 49-50.

[4]Ministry of Education and Culture. Education and Research 2011-2016.A Development Plan[R]. Helsinki： Ministry of Education and Culture， 2012： 41-61.

[6]Finnish National Board of Education. Quality Management Recommendation for Vocational Education and Training[R]. Helsinki： Yliopistopaino， 2008： 21-28.

[7]Ministry of Education and Culture.VET Quality Strategy 2011-2020[R]. Helsinki： Ministry of Education and Culture， 2011： 5.

[16]中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定[EB/OL]. [2013-11-15].http：//www.gov.cn/jrzg/2013-11/15/content_2528179.htm.

[17]国务院关于加快发展现代职业教育的决定[M].北京：人民出版社，2014： 8-12.