幼儿园师幼交往的特点对职前幼儿教师培养的启示

喀什大学教育科学学院 陈志其 周玉琴 热西旦·吾买尔

幼儿园师幼交往的特点对职前幼儿教师培养的启示

喀什大学教育科学学院 陈志其 周玉琴 热西旦·吾买尔

师幼交往是幼儿园教育活动中基本的人际互动关系,是教师和幼儿在共同的教育活动中通过相互的认知、情感交流和交往而形成的人际关系。这种人际关系作为一个体系,既包括师幼交往中的教学关系、心理关系,也包括其中的个人关系、伦理道德关系。它不仅对于幼儿的认知、情感以及社会性发展起到了一定的作用,而且对于幼儿教师的专业发展也有重要的影响。基于这样的思考,我们认为,有必要理清幼儿园师幼交往的基本特点以及这些特点对于职前幼儿教师专业发展的启示性意义。

一、幼儿园师幼交往的基本特点

(一)完全式的参与

在幼儿园教育活动中,教师是身在其中的旁观者还是身心完全参与幼儿活动之中的沉浸者?教师的参与程度与态度也就是师幼交往过程中情与理的关系。到底是情理相悖还是情理相容呢?我们认为必然是情理相容,且理在情中。在幼儿的世界里,成人只不过是长大的孩子,因此理所当然地会认为教师也会喜他们所喜之物、乐他们所乐之事。社会性学习理论也认为,幼儿的学习更多的是一种尝试与模仿,而幼儿教师则充当着幼儿成长过程中的重要榜样角色。因此,无论从幼儿所学之“理”,还是教师所达之“情”,都要求教师沉醉式地参与幼儿的活动之中,幼儿乐你也乐,幼儿爬你也爬,这不仅是对专业的理解,更是对生命的尊重,本质上呈现的是一种平等、民主、和谐的师幼关系。

(二)多元化的角色

师幼交往可以说是最为复杂也最为多样化的交互类型,从幼儿园的一日常规活动中我们就可以发现,幼儿教师既是幼儿活动、游戏的引导者、组织者、参与者,也是幼儿活动中的倾听者、同伴、平等中的首席,而且还是幼儿在幼儿园中的养护者。即幼儿教师要完成对幼儿保教的双重工作。例如,在幼儿园情境创编活动中,教师既要扮演不同小动物的外在形象给幼儿做示范,同时还要从语言上表现不同小动物的性格特点;然后引导幼儿完成创编等。所以,这种多元身份会使得师幼交往的过程显得比较复杂和重叠,教师既要做导演又要做演员,这就需要教师具备“导”与“演”的专业能力,换句话说就是要求教师掌握多重身份经历的体验和锻炼。

(三)广泛性的交互

师幼交往过程中交互内容是相对开放和非固定的。幼儿经常会围绕某个话题提出许多问题,对于提问会毫无顾忌。因此,幼儿会经常提出许多个“是什么”和“为什么”,甚至连续追问,这是幼儿对世界充满好奇心与探究欲所导致的。王瑜元曾以自己的孩子作为个案,记录了她的孩子从四岁半至五岁半一年中的问题,发现除去“请求允许性”提问外,共有4043个问题,涉及面包括生物、地理、物理、化学、军事、数学、政治、历史、天文等领域。[1]从这个实例中可以充分感受到幼儿园师幼交往中所涉及的内容之广之多。当然,幼儿这个时期的提问或者说学习更多的是一种对社会生活常识的理解,而非专业性知识的学习,是一个幼儿正常成长过程中必然会遇到的问题,也是幼儿早期学习中发展的需要。所以,在幼儿园师幼交往互动中,教师既要有耐心给幼儿解答,同时也需要广闻博识,以满足幼儿求知的需要。

(四)动态中的生成

师幼交往的过程中,我们也不难发现存在着明显的生成性因素,尤其是在一些低结构化的活动中,教师对于课程的预设性自然会减少,教育活动更多的是教师与幼儿共同计划、共同实施和共同完成。事实上,在幼儿园的教育活动中随处都会有动态生成,幼儿的好奇心时时都在驱使着他们以各种方式探索外部世界。例如,在一次幼儿中班的教育活动中,教师引导幼儿认识“1和许多”,开始教师通过多媒体呈现1个苹果和许多个苹果,并教幼儿一边看一边说“1个苹果”“许多个苹果”,然后又出示几张香蕉、橘子等水果的图片,还是一边看一边说。当投影上有好几组关于苹果、香蕉、橘子等图片时,有的幼儿指出:“许多的苹果比许多的橘子还要多……”幼儿的意思指的是苹果的数量比橘子的数量要多,事实上涉及的是“多”与“少”的问题了。幼儿提出的有些问题可能是在情理之中,是教师可以把握和解决的;而有些问题也可能是幼儿在特定情境下自我建构的非结构化问题,这种情况下就需要教师发挥教学智慧,创造性地解决问题。

可见,在幼儿园师幼交往过程中教师和幼儿之间的人际交互关系,明显不同于中小学师生之间的交往关系,幼儿教师在与幼儿交往过程中更多的是一种浸透式的、完全意义上的情与理的全身心参与,是在最大限度地与幼儿产生“共情”;同时,在整个过程中教师扮演着多重身份,既是幼儿游戏活动的引导者也是平等的伙伴,而且时时面临着动态过程中不断的生成与创造。

二、幼儿园师幼交往的基本特点对于职前幼儿教师培养的启示

(一)幼儿的教育需要培育教师的专业情感,在教育中与幼儿“共情”

幼儿教育的主要当事人和真正的利益相关者是幼儿,教师如果要真正达到对幼儿教育的正确、全面的认识,就不能离开对幼儿的深入理解,而这种理解就体现为教师所秉持的幼儿观。教师需要明确教育对象的特殊性,即幼儿是一个完整的生命体、是活生生的存在实体,有其自身的认知、情感、思维等作用于外界的表达方式。作为教育者,我们要“尊重未成熟状态”。[2]只有理解了幼儿生活世界的趣味,教师才能在师幼的交往活动中发现幼儿的“喜怒哀乐”,教师与幼儿的交往才能真正融入富有生活意义的建构。因此,对于职前幼儿教师的培养就必须要注重其专业情感的培养和形成。

专业情感体现的是教师的专业精神,而专业精神的建立必然会促使教师专业行为的优化。师幼交往过程中要求教师完全式地参与教育活动,即要从幼儿的立场出发,思幼儿所思,做幼儿所做。在这个过程中,如果教师缺乏专业情感的参与,则会在无形之中将自己与幼儿隔离,视幼儿的行为、情意外在于教师的生命世界,教师成为客观存在的旁观者,成为敷衍幼儿情感、认知行为的他者。这种教育行为不仅不利于幼儿发展,更不利于教师的专业成就感、认同感的建立,从而也成为职业倦怠的诱因之一。

基于此,对于职前幼儿教师的培养,我们不仅要注重其专业知识的掌握和理解,更要注重其专业情感的孕育和培养。只有在教育中与幼儿“共情”,才能构筑起教师与幼儿之间的一种基本的信赖关系,才能对幼儿的教育产生生命意义的共鸣。事实上,任何形式的教育活动都是建立在教师的“教”与学生的“学”的基础之上的活动,它不是既定知识的直线式传达,而是师生共同参与、共同建构的活动。在这个过程中,教师既需要理性思维的积极投入,同时也需要个体情感的真情参与。理性支持知识的获得,情感支持知识的内化,因此,只有情感支持的理性课堂,才会使幼儿的学习“有趣”,教师的教学“有味”。教学生活需要理智思维与生命情感的共同参与,“才会形成人性化与规范化的纪律与制度,才会形成工具理性与交往理性相结合并以交往理性为主的教学生活世界”[3]。

(二)幼儿的教育需要教师树立幼儿本位的发展观,在教育中与幼儿“共舞”

卢梭在《爱弥尔》中写道:“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子……如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[4]的确,幼儿的身心发展具有明显的年龄特征,即表现为好动、好问、好模仿以及强烈的好奇心,所以幼儿会提出“千奇百怪”的问题。因此,对于教育者而言,我们就必须要树立以幼儿为本的教育观和发展观,尊重幼儿的生活世界,尽可能地满足幼儿对于外在事物的疑问和好奇,并时刻保持一颗“童心”与幼儿对话。如鲁迅先生所言:“对于儿童的理解,我们既不能像欧洲人那样把儿童当做成人的一种预备,也不能像国人那样将儿童视为缩小的成人。”[5]幼儿有其自己的发展规律,有他自己的思想、自己的世界以及自己的身心特点,尽管他们所提出的问题并非是结构性很强的专业知识,但由于问题跨度较大,体现在不同的学科领域,所以对于幼儿教师来讲就需要有耐心和责任心,一方面积极主动地引导幼儿并解答疑惑,另一方面也要学会与幼儿“共舞”,即带领幼儿探究问题的答案。比如对于植物的生长规律的了解,与其抽象解释倒不如带着幼儿种植一些植物,去观察它们的成长过程,这既有助于幼儿对于问题本身的理解,又可以培养其观察能力、劳动习惯等。事实上,师幼交互过程中教师与幼儿的“共舞”,不仅反映的是以幼儿为本的教育观,也是教师自身知识观的转型,即教师教育幼儿的过程也是向幼儿学习的过程,正如美国社会学家玛格丽特·米德在《文化与承诺》一书中提出了“三喻文化”,即前喻文化、并喻文化和后喻文化,而后喻文化指的就是年轻一代因为从小成长在信息化时代,对新观念、新科技等方面的接受能力在许多方面都要胜过他们的前辈,所以年长者反而要向他们的晚辈学习。[6]因此,在这个意义上,教师的角色不再是传统意义上知识的唯一传递者和拥有者,而是在教育教学过程中与幼儿共同建构、共同生成知识的“共舞者”。

(三)幼儿的教育需要培养教师的专业敏感性,在教育中与幼儿“共行”

蒙台梭利在其《童年的秘密》一书中告诉我们“儿童是成人最好的老师”,这也意味着在幼儿的身上蕴含着巨大的教育价值和潜在的发展空间,幼儿的潜质能否被很好地保护和发现,往往与他们在童年期的“重要他人”有密切的关系。如德博拉·梅尔(Deborah Meier)提醒我们,幼儿学习的热情“不是某件你必须灌输、激励孩子们去拥有的事物,而是你必须避免浇灭的事物”[7];杜威也说“培养孩子最重要的是学习态度,是让他们保持学习的热情”[8]。作为幼儿教师能否关注幼儿的需要,能否保护幼儿学习的热情,这就需要培育良好的专业敏感性,在某种意义上讲专业敏感是一个专业工作者的本能反应,是他在专业生活中所渗透的思维习惯、认知方式以及行为表达。因此,职前幼儿教师有必要加强其自身专业敏度性的培养,通过观察幼儿活动、实践、参与、反思等多种方式形成专业认同,意识到幼儿教育的复杂性和教育对象的特殊性。事实上,这个认识的过程也是培养教师专业关注的过程,更是教学相长的过程。只有从了解到理解,再到关注和关心,才会使幼儿教师找到专业的存在感和专业的自尊感,真正认识到幼儿的成长过程也是其自身教育教学成长的过程,从而实现在教育中与幼儿“共行”。

三、结语

师幼交往不仅仅是幼儿主体建构和发展的过程与途径,对教师的专业发展同样具有举足轻重的作用。师幼的交往互动是一个双向建构的过程,不仅使幼儿得到了积极的发展,教师也同样从师幼互动中汲取了经验和成长的养分,并在反思中提高自己。对于职前幼儿教师来讲,要在未来的教育教学中胜任教育工作,不仅要在专业知识的积累和学习方面下功夫,更重要的是要在接受专业教育的过程中培育自身对于幼儿教育事业的专业情感,在内心深处接纳幼儿的认知世界,从幼儿的视角思考、理解和处理问题,做到与幼儿在交往中的“共情”和“共舞”,对幼儿的身心发展保持专业的观照和体察。

[1]钱峰,王乃铭.学前心理学[M].上海:复旦大学出版社,2012.

[2]侯莉敏.童年的“消逝”与大众媒介对儿童生活的影响[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版),2007,(1).

[3]王鉴.课堂研究概论[M].北京:人民教育出版社,2007.

[4]卢梭.爱弥尔[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,197 8.

[5][转引]胡金平,周采.中外学前教育史[M].北京:高等教育出版社,2011.

[6]王姣莉,曹艳梅.“三喻文化”与幼儿教师专业化发展[J].科教文汇(中旬),2011,(8).

[7]艾尔菲·科恩.家庭作业的迷思[M].项慧龄,译.北京:首都师范大学出版社,2010.

[8]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,199 0.

(责任编辑:赵玮)