A园教师在幼儿角色游戏中进行观察记录的现状与对策研究*

屏南县实验幼儿园 柳承英

A园教师在幼儿角色游戏中进行观察记录的现状与对策研究*

屏南县实验幼儿园 柳承英

大量研究表明,以想象为主要特征的角色游戏对于幼儿身心各方面的发展都具有积极的意义[1]。观察和研究儿童的游戏,可以帮助我们了解儿童的发展状况和兴趣,决定什么时候、以哪种方式介入和干预他们的游戏,需要为他们提供什么样的玩具和游戏材料,或者补充和丰富什么经验[2]。基于幼儿教师只有具备了良好的游戏观察意识与能力,才能保障幼儿角色游戏的顺利开展与推进,本文试图分析教师在幼儿角色游戏中进行观察记录的现状,并在此基础上提出提高教师观察水平的相应对策,供大家参考。

一、A园教师在幼儿角色游戏中进行观察记录的现状

为了科学地研究A园教师在幼儿角色游戏中的观察现状,笔者编制了一份问卷,以A园40名教师为调查对象,共发放40份问卷,回收40份。从教师对幼儿角色游戏的认识、教师观察记录意识、教师观察记录行为等方面进行调查,并辅以对教师的角色游戏反思进行质性分析,得到如下结果。

1.教师对幼儿角色游戏的发展价值认识不到位

在《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3～6岁儿童学习与发展指南》颁布的背景下,“幼儿园要以游戏为基本活动”是每个教师耳熟能详的教育理念,所以9 5%的教师能明确角色游戏对幼儿的发展价值具有重要意义。然而从“表1”可知,教师并未真正认识到角色游戏对幼儿发展的核心价值,有相当一部分教师依赖年段组安排的角色主题而不是以幼儿的已有经验为基础考虑游戏主题的设定;大部分教师在角色游戏的组织中最关注是参与式指导游戏,教师“教授”意识比较强烈,“支持”意识比较淡薄;半数教师认为在幼儿的角色游戏中最重要的是培养行为习惯,大部分教师忽视幼儿游戏的自主性问题。这些问题直接导致教师个人在建构角色游戏的组织模式上会偏重于讲授、落实规则,并以规则作为评价游戏的标准,使游戏陷入“伪游戏”模式。

表1 教师对幼儿角色游戏的认识统计

2.教师的观察记录意识淡薄,观察目标有偏差

从“表2”中可以看出A园大部分教师不关注有目的的观察,更注重参与式指导以实现教师自己的“游戏理想”;由于园方要求每位教师要写游戏反思与推进策略,因此教师观察游戏,以推进游戏和写反思为主要目的,观察过程中重点观察游戏中的幼儿行为。

表2 教师对幼儿角色游戏的观察记录意识统计

3.教师观察记录能力低

本次游戏的重点是教幼儿学习使用“娃娃家”用具,以培养幼儿的游戏常规意识。要求幼儿在玩的过程中轻拿轻放,游戏结束后能收拾、整理材料。小班幼儿在“娃娃家”游戏中,最爱摆弄的就是娃娃和做饭。至于承担什么角色,与“家人”是什么关系,他们往往不在乎。根据小班幼儿的这一年龄特点,教师应尽量多准备几套玩具和娃娃,让幼儿都有“事”可做。幼儿游戏开展很顺利,一组幼儿里有的抱娃娃,有的煮菜,有的拿着个碗和调羹也能玩上半天,几乎没有互动。

以上是目前教师较典型的角色游戏反思记录。从上述文字可以看出教师反思游戏时关注的是游戏的目标,但目标是教师预设的,通常没有考虑幼儿已有经验。教师在幼儿游戏过程中有做观察,但只看到了幼儿的行为(幼儿在干什么),没进一步了解幼儿游戏行为背后的发展启示(幼儿已有经验是什么,生成了什么新经验),便也无从提出有效的推进策略。

从“表3”可看出A园大部分教师都是利用业余时间做回忆式的反思记录,没有做现场观察记录的习惯;教师观察记录的形式单一,观察记录的表现形式是反思与照片;教师还没有收集数据的意识,不会根据目标设计观察量表做针对性观察、记录、分析、反思、推进。

表3 教师对幼儿角色游戏的观察行为统计

在教师对幼儿角色游戏价值认识不足的情况下,教师的观察记录意识必然是淡薄的。教师缺乏观察记录的意识,必然导致学习观察记录的动力不足,从而观察记录的技术必然是薄弱的。

二、教师在幼儿角色游戏中进行观察记录的现状的成因分析

1.专业知识结构缺陷

“表4”数据表明,A园大部分教师第一学历为中专学历,并且教龄都在十年以上。这部分教师在幼儿园实施的教育还是以“教”为主。在职前的专业教育中,观察与记录的训练是缺失的部分。虽然教师继续教育力度很大,但以笔者亲身经历,近几年的省级骨干教师培训才开始有对幼儿进行观察记录的学习内容,学前教育逐渐开始回归到以幼儿为本的轨道上来。相比西方发达国家,“观察也是一个欲取得‘婴幼儿早期养育与教育’的国家职业资格的申请人显示自身职业能力的重要证明材料之一”[3],观察与记录的培训是我国早期幼儿教师职前培训的一个短板。即使是近年毕业的学前教育本科毕业生,其大学在读期间涉及的观察记录的学习也仅仅停留在理论上,实践经验则几乎为空白。

表4 教师学历、教龄统计

2.游戏理论匮乏,理念上重游戏,实践上轻游戏,园本教研力度不够

如前所述,游戏的重要性已为教师所熟知,然而传统的教育理念使教师们形成的在一日活动中注重集中教育活动的意识根深蒂固,大部分教师对于游戏对幼儿的发展价值的认识是知其然不知其所以然。随着教育理念的更新,区域活动的价值也被较多地认识,然而,看似简单的游戏理论却鲜有一线教师去研究,多数教师对游戏的核心价值认识不到位,导致观察目标偏差。各级各类培训较少把游戏活动列为培训模块,但园本教研中关于观察记录的研习力度不够,较少相关的学习平台。

3.表面上重反思,本质上轻观察

幼儿园要求教师要做活动反思的文档,因此每位教师都将游戏活动反思列为常规工作。然而,问卷显示,大部分教师认为班级人数太多不知道应该观察谁;有些游戏所需场地较大,活动室面积太小,游戏开展困难重重,观察无从下手;教师反映她们疲于提供仿真材料,抓常规、堵安全隐患,没有时间做观察。表面上幼儿园自上而下都珍视幼儿的游戏权,重视对幼儿游戏进行反思,但本质上教师忽视对游戏进行科学的观察,缺乏有效的反思,无法有效推进幼儿愉快、高效地游戏。

三、对策建议

1.教师要厘清角色游戏对幼儿发展的核心价值,明确自身在幼儿角色游戏中的作用

以色列心理学家斯米兰斯基认为社会性角色扮演游戏具有六个重要的因素:想象的角色扮演;想象的以物代物;有关动作与情景的想象;角色扮演的坚持性;社会性交往;语言交流。……社会性角色扮演游戏需要幼儿运用他们已经获得的所有能力,同时也在不断地使他们的各种能力获得练习和提高[4]。刘焱在《儿童游戏通论》中描述,角色游戏在幼儿社会性、认知、语言的发展方面有突出的作用。成人参与和指导可更好地促进角色游戏发展价值的实现。上述研究成果表明,幼儿角色游戏的过程是幼儿运用已有经验不断获得各种新经验、提升各种能力的过程。教师首先应该是幼儿游戏的观察者,在游戏中观察幼儿的已有经验、获得的新经验,根据幼儿的发展需要和兴趣推动幼儿游戏达到促进幼儿发展的目标。幼儿园应将游戏理论、观察记录的学习作为园本教研内容,教师通过理论学习厘清角色游戏对幼儿发展的核心价值,通过观察实践、分析、反思,将理论内化为行动理念。

2.教师要厘清以幼儿为主体的角色游戏的组织模式

小川埔久对游戏做了如下定义:自发性——游戏是幼儿自发开始的,自主进行的;自我奖赏性——游戏的动机不是来自外部的认可或表扬,而是来自自我的愉悦感;自我目标——游戏目标的达成不是由外部决定,而是以游戏者的内在满足来决定[5]。该定义十分明确地指出游戏中幼儿主体性的内涵。角色游戏作为学前期最主要的游戏活动类型,教师首先要考虑的是如何在游戏中实现幼儿主体性的问题。“幼儿的主体性”和“教师的指导”看似是矛盾的两个方面,实际上是辩证统一的,应该努力找出两方面的结合点[6]。

通过实证,A园“基于已有经验的角色游戏”组织模式较好地达到二者的平衡。该模式真正体现以幼儿为主体的角色游戏组织原则,游戏主题的确立以幼儿已有经验为依据,教师应在确立主题前分析幼儿已有经验或关注点,明确主题。在幼儿没有明显关注点的情况下,教师可以通过各种手段丰富幼儿相关经验,使之达到可以自主进行角色游戏的程度。无论游戏主题源自教师还是幼儿,教师都应该通过各种途径丰富、拓展幼儿的相关经验,这些途径包括家长支持、区域活动支持、环境创设支持、教师密切关注支持等。在此基础上教师提供部分材料引发幼儿游戏,支持幼儿自主创设游戏环境,鼓励幼儿参与游戏材料的收集。教师在幼儿游戏过程中实施观察记录,推进幼儿游戏。在组织游戏的过程中教师渐渐领悟:角色游戏应该以幼儿为主体,只要幼儿有丰富的生活经验,就能利用有限的材料与空间开展丰富多彩的游戏。在游戏空间狭小的小班,教师只需提供可随意搬动的箱子,并把主题材料整理在里面,幼儿可以自主创设游戏场景,把角色游戏玩得有声有色。教师不仅感受到了组织角色游戏的乐趣,而且愿意投入更多精力用于观察,做个得力的引导者、支持者、合作者。

(三)教师要厘清角色游戏的观察目标,有效推进游戏

要对幼儿的游戏进行有效的指导,就必须以有计划的观察作为指导游戏的前提[7]。教师在观察幼儿游戏前首先要明确观察目标,心中有所想,才会有所见。教师实施观察的目的是了解幼儿的发展,以明确提供怎样的支持。角色游戏中幼儿通过与环境、材料、幼儿间互动,表现其各方面发展状况。那么观察目标可从“幼儿”与“环境”两个维度设置,分解为“了解幼儿的交往、语言、认知等发展情况”“环境创设与材料投放适宜性”两点。教师可以观察:①幼儿在干什么?即分析幼儿的已有经验。②幼儿在说什么?即分析幼儿的语言发展。③幼儿在哪里用什么?即分析环境创设与材料投放的适宜性。④幼儿在与谁互动、如何互动?即分析幼儿的交往水平。通过观察、记录与分析,教师将有的放矢地进行游戏的指导与推进。

(四)合理使用观察记录的方法

观察与记录幼儿的行为是培养和整合教师两大职责——“行动”与“反思”的源泉[8]。如前所述,教师在明确了观察目标之后,进而开始解决记录的问题。《观察儿童》一书展示了五种观察记录方法:叙事/自由描述;检查清单/预编码类;时间抽样/结构化描述;追踪/结构化描述;饼图和直方图/结构化描述。笔者根据幼儿角色游戏的特点,参考叙事与检查清单法,根据观察目标,设计了三份观察记录表投入使用,取得较好的成效。

角色游戏观察表(一) 核心角色观察记录(个案)

“角色游戏观察表(一)”为核心角色观察记录。核心角色是指最容易推动游戏发展的关键性角色。有时由角色决定其关键性,有时由幼儿的能力水平决定其关键性(如幼儿园主题中“老师”的角色是核心角色,“娃娃家”主题中则任何一个能力强的幼儿都有可能是核心角色),教师在熟悉幼儿情况的基础上予以认定。本表采用现场追踪观察法,用叙事式描述,通过对个体在单次游戏中的线性记录分析幼儿的已有经验、生成的新经验、游戏能力水平等。

“角色游戏观察表(二)”为环境创设材料投放适宜性记录表,可采用现场观察法或视频转录法记录。此表从环境创设与材料投放两个角度进行观察记录,如果幼儿使用替代物,则在“材料”栏写明材料名称,在“使用情况”处写明替代为何物。使用此表,可以直观地看出环境使用情况与材料使用频次,分析材料投放的适宜性以及幼儿使用替代物情况。

角色游戏观察表(二) 环境创设与材料投放适宜性

“角色游戏观察表(三)”为幼儿交往行为观察记录表,可采用现场观察记录或录音转录法。互动走向指幼儿与幼儿间互动发起形式,用→表示发起走向,如“甲→乙”表示甲向乙发起互动。互动走向栏写明幼儿代号与年龄。本表直观地反映幼儿语言、社会认知、社会交往水平,为教师提供角色游戏支持策略作参考依据。

角色游戏观察表(三) 幼儿交往行为

“从实用的角度来讲,做记录这项工作没有固定的规则”,“在口袋里以及教室里的置物架上放上备用的便签本、卡片或者小笔记本也是非常有帮助的……随意些,但是要谨慎[9]”。以上三张表格仅作为教师开发角色游戏观察方法的参考,观察记录表格应灵活使用,并可根据需要适时调整与设计。记录方式应随着角色游戏开展的不断深化以及教师对观察内容设定的变更,不断设计出适宜的、可操作的表格,尝试便捷、可行的记录方式。

此外,提高教师观察记录能力,还应该提高教师的语言能力,学习客观地、不带偏见地描述所闻所见,并从幼儿学习与发展的整体性的角度出发,结合环境、心理等因素,对照幼儿学习与发展的特点,来分析、反思自己的观察记录结果,有效地支持幼儿的角色游戏,促进幼儿的发展。

[1][2][4]刘焱.儿童游戏通论(第二版)[M].北京师范大学出版社,2013.

[3]Carole Sharman,Wendy Cross,Diana Vennis.观察儿童(第三版)[M].单敏月,王晓平,译.上海:华东师范大学出版社,2008.

[5][6]〔日〕河边贵子.以游戏为中心的保育:从保育记录出发进行解读[M].朱英福,熊芝,译.上海:华东师范大学出版社,2009.

[7]周稽裘.从理念到行为——《幼儿园教育指导纲要(试行)行动指南》[M].南京:江苏少年儿童出版社, 2003.

[8][9]Dorothy H.Cohen,Virginia Stern,Nancy Balaban,Nancy Gropper.幼儿行为的观察与记录(第五版)[M].马燕,马希武,译.北京:中国轻工业出版社,2013.

(责任编辑:赵玮 张菲菲)

*本文系福建省宁德市“十二五”(第二期)教育科研课题“提升教师在幼儿角色游戏中观察能力的研究”(编号: 2013 Y B029)的阶段性研究成果。