对后现代远程教育的界定与审视——基于“使用与满足”理论的视角

□王 鹏

对后现代远程教育的界定与审视
——基于“使用与满足”理论的视角

□王 鹏

远程教育作为一种以媒介为载体的教育形式，由于媒介使用的几何式增长，泛在学习成为普遍之势，使得远程教育呈现出后现代主义的特征。基于“使用与满足”理论对这种状态进行审视，师生关系的变化、教育资源的人性化和个性化的整合及期望与评价的多元化是后现代远程教育的重要特征。虽然后现代远程教育成为一种趋势，但由于其自身的不足和市场化的驱使，给后现代远程教育带来了诸多挑战。

后现代远程教育；“使用与满足”理论；界定；审视

综合远程教育的学者对远程教育特征的概述，远程教育是“施教者通过多种传播手段向受教者传递知识信息，连接教与学的过程”［1］。由此可见，远程教育过程实质是媒介的使用和接触的过程。除了面对面的知识传授之外，其他知识的学习都是通过媒介进行的远程学习。远程教育已经历三个阶段：第一代即函授教学，主要媒体是书写和印刷材料；第二代是多媒体教学，将印刷媒体的应用和广播电视、录音录像及计算机结合起来；第三代远程教育是引入电子通信技术，使远程学习成为社会交流过程。每次媒介的发展都会给学习形式带来变革。目前，随着媒介融合的乘数效应带来媒介使用的几何式增长，利用媒介进行远程学习成为了普遍化、个性化、自主化、多元化的“泛在学习”，呈现出后现代远程教育的特征。

一、理论的阐述与概念的界定

（一）“使用与满足”理论与远程教育

“使用与满足”理论是传播学史上的重要理论。1959年，美国社会学者E·卡兹（E.Katz）首次提出“使用与满足”的概念。1974年，E·卡兹对该理论进行了阐述和分析。1979年1月，杂志《传播研究》出版专刊阐述了该理论，标志着该理论确立了在传播学研究中的地位。该理论关注三个问题：一是解释人们是怎样使用媒介来满足他们的需求的；二是发现人们使用媒介背后的具体动机；三是发现个人的媒介使用所带来的结果。因此，将媒介研究从“媒介为人们做了什么”转变为“人们利用媒介做了什么”［2］。由此可见，将人们利用媒介的目的指向了学习。

“使用与满足”理论关注点和远程教育学习过程具有一致性。在远程教育的学习过程中，学习者由于社会和心理起源导致需求，需求激发学习者通过远程教育系统的媒介进行学习。而Katz，Blumler 和Gurevitch所总结的，“使用与满足理论研究主要关心：社会和心理起源引起需求（needs），需求激发对大众媒体和其他来源的期望（expectation），期望造成了不同类型的媒介接触 （mediaexposure），最终导致需求的满足（gratifications）和其他非企及性结果”［3］。

（二）对后现代远程教育概念的界定

目前，媒介应用的普及、融合和技术创新带来了媒介使用的几何式增长。一是有组织的现代远程教育已在中国形成燎原之势。各类远程教育的教学资源及相应的学习方式，与日俱增地进入城市中小学和传统高校的课堂并扮演着越来越重要的角色；农村中小学和农村党员干部现代远程教育工程等打破了城乡分割；远程教育在出国培训、司法考试培训、注册会计师考试培训、各种技能培训等领域大展宏图。二是传统媒体在互联网上的集合。人类已然生活在一个包括书刊、报纸、广播电视、互联网、移动互联网在内的媒介组成的空间里，这些媒介都可以以某种形式在互联网上呈现，使得远程教育在知识的容量和实用性上的空间大大拓展，打破了远程教育的组织性特点。三是移动互联网作为革命性互联网技术深刻重构了人们接触和使用媒介的方式，打破了远程教育固定时间和地点的学习方式。截至2012年6月底，网民数量达到了5.38亿，其中手机网民数量达到了3.8个亿，超过台式电脑网民数［4］。不管人们在哪里，遇到什么问题，都能随时随地上网查询，进行远程学习。

在这种状态下，学习不仅仅是通过有组织的远程教育，而且通过包括各种文化设施和传播媒介进行学习，通过媒介学习已经成为学习者的习惯。正如《学会生存》中所指出的，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，“在这一领域内，教学活动便让位于学习活动。虽然一个人正在不断地接受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体了”［5］。现代远程教育发展为“无一校不在，无一事不可学，无一人不可用”［6］的“泛在学习”形式。

后现代教育观是教育适应“后工业社会”，在对现代教育进行深刻反思的基础上形成的。在后现代教育观看来，教育的本质被理解为学习者获取有用信息，进行自主选择、学习和教育的过程。教育“要做的不是寻求一条最好的途径，而是寻求不同的途径以到达不同的目标”。因此，有学者认为，“后现代主义是远程教育发展的认识论与方法论的基础，但后现代主义的知识观、技术观、教育观等，在现代远程教育只是部分地实现，而在泛在学习那里才能达到恰如其分的实现，因而泛在学习可以称之为名副其实的‘后现代远程教育’”［7］。

二、基于“使用与满足”理论对后现代远程教育的审视

按照“使用与满足”理论的描述一个完整的远程教育过程的考察，必须考察包括施教者和学习者在内的主体，施教和学习行为以及学习者的期望与满足等。对后现代远程教育来说，主要考察以下几个方面。

（一）后现代远程教育过程中的学习主体

在“使用与满足”理论看来，出于一定需求的媒介使用者是后现代远程教育中的学习者。随着数据库作为新的知识来源，特别是数据库百科全书式的知识容量足以满足任何学习者的求知欲。学习者在网络上主动地搜寻和发现对自己有用的信息与知识。这种状况改变了传统教学中教与学的关系，使得远程学习具有了后现代的特征：教师不再处于中心，而更多地尊重学习者，特别是学习者的经验，学习取决于学生自己做了什么而不是教师。因此，后现代敲响了“知识权威”和“教授时代”的丧钟。这是传媒为了迎合作为学习者的受众而做出的改变。

后现代远程教育中，作为学习者的受众对作为教师角色的媒介策划人的影响是通过选择来实现的。在“使用与满足”理论看来，在后现代远程教育中的学习者在使用媒介进行学习中，媒体的讯息不是强加于人的，而是学习者基于自己的需求，为满足自己的愿望，根据其自身的实际自行选择和处理。在这个过程中，学习者不是一视同仁的对待所有媒介，而是自主地选择一定的媒介、内容作为自己学习的对象。“使用与满足”理论把学习者看作是一个有不同需求、又能主动地按照自己的需求作出选择与使用的具有理性的群体。由此可见，后现代远程教育特别强调学习者的作用、突出学习者的地位，学习者对媒介的积极作用实际制约着整个学习过程。因此，学习者能否真正理解后现代远程教育的意义和教学特点，对后现代远程教育的顺利进行起着关键作用。

人要做出最有利于自己的选择要依靠理性。虽然后现代主义反对理性主义，但是却主张人的主体性。人的主体性的重要体现之一是人的理性，这是学习者积极主动选择的基础。理性是人类经过漫长的历程发展起来的高级属性。其中工具理性在人的学习过程中起主导作用。人随着年龄增长，对社会现实认识逐步深刻，自我意识渐趋强烈，行为的理性基础从情感型的传统理性层面逐步向工具理性层面发展。在这个过程中，人的价值观不断成熟，学习者基于自己的需求，选择对自身有用的信息。而在理性不足的情况下，年轻的学习者正如古典自由主义的“原子个人主义”认为的，“每个人都由均质构成，没有个性”，他们是“一大群呈原子结构的、沙粒般的、分散的、无防护的个人”［8］，这些学习者在传媒有计划、有组织的活动面前是被动的、缺乏抵抗力的。

在“使用与满足”理论看来，学习者在面对现代社会对人的素质要求日益增高的现实时，通过选择合适传媒，对某些领域进行深入的学习与探讨，进而影响到学习者自身对周围环境的认识，从而提升了自身素质。

（二）后现代远程教育中教与学的实现

按照“使用与满足”理论，后现代远程教育的教与学的行为，是学习者的媒介使用和接触的过程，作为学习者的受众通过传媒获取社会化教育。“现代主义常常将目的看成一个结果，就像是一座已经建好的灯塔，教师与学生所要做的工作是如何达到或接近这座灯塔”［9］。而在后现代主义看来，学习的过程不是去努力达到或接近教师建造好的 “灯塔”，而是其亲自参与灯塔建造的过程。正如建筑的多种多样，学习也可以是各种各样的，并不强求每个学习者都得到“全面发展”。因此，后现代远程教育认为，人的主体性具有多样性、复杂性、不确定性，需要尊重学习者个性差异，强调进行个性化的教学。这种社会化的教育是以“解放性知识”来进行课程编制和教学，通过参与者的行为和交互作用而形成的。具体来说主要靠大众传媒策划者对知识的整合、松散的学习结构和丰富的资源选择来实现的。

媒体策划人赋予教育资源以人际交流的特征。这种整合是由传媒的策划来完成的。国际著名远程教育学者基更认为：“印刷材料和非印刷材料都要设计成包合尽可能多的人际交流的特征。建议尽可能采用易读的书写风格，学生参与解决问题，精心设计内容结构，自测问题和教学目标，插入问题，模式答案，并精心做好排版，图表和美工设计。在印刷教村、视听教材、录像和计算机教学包以及实验箱的设计中，应尽可能模拟课堂讲授和辅导以及实验室教学的交互作用。”［10］如电视节目，以连续运动的图像、声音等视听手段结合在一起，使观众身不由己地卷入节目的现场气氛中。

教育资源结构的松散性特点。后现代远程教育中的学习主要靠学生自主学习。“一个高度结构化了的教育计划课程设计很难适应不同学生的各种不向的需要和条件，而结构灵活的教育计划课程设计则能适应各种教师和学生不同的需要和条件”。［11］后现代远程教育的资源具有这种松散性的特点，适合学生的独立学习。著名远程教育学家穆尔认为，学生必须进行独立学习，“如果学生进行个别学习，没有师生双向通信，课程设计结构灵活，学生拥有决定教育目标、学习方法和年核方法的自主权、即属于高度独立学习的模式”［12］。这种独立学习是对学生个性的极大尊重，学习者在学习中能够根据自己的个性进行自我选择和理解。

教育资源的多样化。目前，我国的远程教育资源的种类繁多，既有组织远程教育资源库，又有大量的信息资源、软件资源和电子书籍等。包括了媒体素材、试题、试卷、课件与网络课件、案例、文献资料、网络课程、常见问题解答、资源目录索引。早在2003年，教育部实施的远程教育资源库管理系统与高等教育的9个“资源库”项目就已运行；网上公开课大量出现，如国家数字化学习资源中心己汇聚了约一万多门课程，各类国外公开课程一万多门。高等教育出版社的“爱课程”网站，以及共享系统，备有大约1000个“精品视频公开课”项目。除此之外，还有大量的信息资源。无论在何地学、学什么，都可以在网上找到相应的资源，满足学习者的个性化的需要。

（三）后现代远程教育过程中的效果与评价

“使用与满足”理论认为：“学习者对大众传播媒介的使用是有目标导向的行为，他们往往将需要的满足与媒介的选择联系在一起”［13］323。对于学习者来说，学习者的心理期望是促使其媒介行为形成的前提，需要产生动机，动机导致行为，从而产生使用与满足的过程。后现代远程教育崇尚差异性及文化多元主义，所以其学习目的也是各种各样的。那么后现代远程教育中的学习者究竟需要通过媒介满足什么呢？“使用与满足”理论认为大众对传播媒介的需求分五大类：“1.认知的需要（获得信息，知识和理解）；2.情感的需要（情绪的、愉悦的，或美感的体验）；3.个人整合的需要（加强可信度，信心，稳固性和身份地位）；4.社会整合的需要（加强与家人、朋友等的接触）；5.舒解压力的需要（逃避和转移注意力）。”［13］324因此，在后现代远程教育中如何评价效果并没有统一固定的模式，而是将学习的目的置于千变万化的学习者个体生活中，使这种学习具有生成性、动态性和开放性。后现代主义的教育就是培养这种人，“在后现代教育目的中，没有真善美化身的人，没有柏拉图式的哲学王的形象，没有高大全；只有多层面的、复杂的、活生生的、自相矛盾的、自山的特殊个体，他没有任何限定性，不断地自我构建，创造出自己的本质”［14］。可见，对后现代远程教育的评价不能像传统远程教育以获取学历为目的，而是注重个体的心理感受的满足。具体来说，后现代远程教育的达到的效果主要包括：

促进学生对社会的认识和了解，尤其是对自我与社会的关系以及社会如何建构自我（身份）的机制和过程的深刻洞察。传媒是现实人际、社会关系在传媒世界中的再现和延伸。按照“使用与满足”理论，后现代远程教育中的学习者通过传媒参与人际和社会交往。随着互联网和移动互联网等提供的互动电子媒体的普及，传媒深刻改变学习者的人际交往的状态。一是通过传媒拓展交往空间，不再局限于现实社会中人与人之间直接接触；二是与承担教师角色的媒介策划者构建虚拟人际关系，进行师生之间的交流对话；三是把自身设想到传媒中的人际关系之间，学习人际交往的观念和技巧。

塑造学习者的批评能力。后现代主义提倡多元化，主张对各种非主流、非强势群体甚至弱势群体及少数族裔的意见加以尊重。因此，后现代远程教育从主流文化中解放出来，在个体批判能力增长的过程中，逐渐深入地了解自己与他人的关系，认同他人具有的不同价值观。这种教育目的不是以个人的自我发展为目的，而是从社会角度出发，考虑社会问题、社会背景以及社会整体的发展，希望把家庭的平和、安定扩充到社会各成员间，避免利益相互冲突，实现社会和谐。

满足消遣的需要。这是人类学习生活的基本需要。后现代远程教育中，传媒给予了学习者“在社会存在着”的感受。据调查，中国公众获取信息依赖大众传媒，电视为第一位，比例高达93.3%；报纸比例为69.5%；广播比例31.%［15］。学习者往往出于爱好或兴趣从求知中得到心灵的愉悦。媒体对这一需求的直接反应就体现为大量娱乐因素的增加。这种现象是所有传媒受众心理的基本心理层次。学习者的文化程度越低，这种消遣心理的需求就越大。因此，后现代远程教育不是狭隘地把受过教育的人理解为通过教育机构而获得文凭的人，而是可以是任何一个人，在不同程度上都是受过教育的人。

三、对后现代远程教育的几点认识与思考

后现代远程教育与其说是一种教育形态，不如说其是一种学习的形式和趋势。

后现代远程教育并没有完全摒弃现代远程教育的特征。后现代远程教育仍然符合远程教育的特征：教与学的过程在时空上仍然分离；使用包括书刊、报纸、广播电视、互联网在内的传媒传授教学内容；大众传媒的知识是充当教师角色的媒体策划人有目的安排；学习者自主学习并且可以通过跟帖等形式进行反馈。同现代远程教育相比，它既包括了传统的远程教育的方式，也包括一切借助媒体的学习方式，是通过大众传媒进行学习的过程。后现代远程教育认为，如果远程教育的类型，包括函授、广播电视教育和现代远程教育仍然符合社会中某些群体的需要，如果这些教育方式不以培养所谓的“完人”为目的的话，这些教学方式仍然可以存在。

后现代远程教育主张教育目的多元化，尊重学习者个体的差异性和需求的不同，要根据学习者的要求设计教育资源的特点。这些都给远程教育改革以很大的启示。参与到远程学习系统中的学习者都有自身的学习目标，期望远程教育给他们提供“片面发展”学习机会。因此，现代远程教育目的应重视教学目标的变动性，根据市场对人才的要求，注重教育目标的多元性，重视学习者的个性，关注学习者对教育个性需求。

后现代远程教育也有自身的缺点和不足。波林·罗斯诺这样形容后现代的个体 “后现代个体是松散而灵活的，以感情、情绪内在化过程为旨归的并持有种成为你自己的态度；他（她）建造着自己的社会现实，追求着对意义的自我解答，但他（她）不对结果作出真理性的断言；他耽于幻想，喜欢幽默，醉心于欲念文化，向往即时的满足”［16］。“向往即时的满足”往往导致了使用中的选择倾向错误，使得满足的目的扭曲。蜂拥而上的电视选秀节目、对血腥暴力嗜好的迎合、对黄色淫秽赤膊的渲染，市场化过程中的趋利性导致学习者追求满足的短视性。这种短视性选择的消失，需要经过过滤和长期的市场选择。

［1］李学明.远程教育系统及其实现［M］.北京：人民邮电出版社，2000：25.

［2］E.Katz：MassCommunicationResearchandthe StudyofPopularCulture：AnEditorialNoteona PossibleFutureforThisJournal，StudiesinPublic Communication，1959，Vol2，No.I，pp.1－6.

［3］Katz，E，Blumler，J.G.&Gurevitch，M.，“Utilization ofMassCommunicationbytheIndividual”，.lumler&E.Katz（eds.），TheUsesofMassCommunications：CurrentPer-spectiveson Gratifications Research，BeverlyHills，CA：Sage，1974，pp.19-34.

［4］手机网民数量超台式电脑网民数量［N］.中国日报，2012-09-11（5）.

［5］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996：200.

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责任编辑 王国光

王鹏（1962-），男，辽宁大连人，北京大学网络教育学院副研究员，北京大学政府管理学院博士研究生，研究方向为公共管理。

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