残疾人职业教育的“2+3”学制改革实践研究

□许保生 陈瑞英

残疾人职业教育的“2+3”学制改革实践研究

□许保生 陈瑞英

残疾人职业教育作为我国职业教育中重要的组成部分，其发展规模和质量对促进我国现代职业教育体系的构建具有重大意义。残疾人中高等职业教育“2+3”学制的建立，符合残疾学生及其家庭的现实需要，符合残疾学生能力发展规律，能提高残疾人就职创业能力。通过设置合适的专业和一体化课程，实现产教深度融合，推动残疾人中高等职业教育协调发展，为特殊教育事业的可持续发展寻求新的路径。

残疾人；职业教育；“2+3”学制

2014年5月 《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号，以下简称《决定》）指出，加快构建现代职业教育体系要坚持“加强统筹、分类指导，要统筹发展各级各类职业教育”这一原则。对残疾人而言，接受职业教育意义尤为重大，它可以使残疾人掌握基本技能从而更好地参与社会、融入社会。因此，残疾人职业教育作为我国职业教育不可或缺的部分，如何促进其协调发展对加快我国现代职业教育体系的构建具有重大意义。

一、问题的提出

日前，我国普通职业教育的发展思路已渐趋明晰，《决定》的出台，意味着我国现代职业教育的发展部署已正式步入快车道。相形之下，残疾人的职业教育无论在发展速度还是教育质量上，与普通职业教育相比，仍有较大的差距。其中残疾人高等职业教育的发展更是缓慢，仅有的十几所残疾人高校，而且基本上还实行的是英才教育模式。

从办学层次上看，我国残疾人高校可分为两类：一类是以实施高等职业教育为主的中州大学特教学院、南京特殊教育职业学院、长沙职业技术学院、浙江特殊教育职业学院等院校；另一类是实施本科教育的山东滨州医学院、长春大学特教学院、天津理工大学聋人工学院、北京联合大学特教学院等院校。《2013年中国残疾人事业发展统计公报残疾人事业发展统计公报》显示，除在普通高中、中职随班就读的以外，全国已开办特殊教育普通高中班（部）的在校生7313人；其中聋高中在校生5704人；盲高中在校生1609人。残疾人中等职业学校在校生11350人。但2013年考上大学的残疾人是8926名，这其中有7538名被普通高等院校录取，超过总数的84%；而进入残疾人高校（含高职院校）就读的只有1388名，不足总数的16%。就浙江省来看，目前含高中（职高）的特殊学校有30几所，但残疾人高等职业学院仅有一所。由此可见，相对于快速发展的残疾人中等职业教育、职业技能培训，残疾人高校尤其是残疾人高等职业院校与残疾人中等职业教育之间的衔接渠道并未很好地建立，这抑制了残疾人职业教育的健康发展。残疾人高等职业教育的发展水平与质量直接影响着这些残疾学生的未来生活。《决定》指出，到2020年，我国将形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通的现代职业教育体系。因此，要构建残疾人现代职教体系，就必须在更好适应经济产业结构的调整、促进残疾人中高等职业教育协调发展和有机衔接等方面上着力。建立残疾人中高等职业教育一体化办学格局，采用“2+3”长学制培养模式，是残疾人中高等职业教育协调发展的现实需要。

二、残疾人中高职“2+3”学制改革的内涵

（一）完善残疾人中高职“2+3”的招生和升学制度

并不是所有的残疾学生都适合进入“2+3”一体化人才培养模式中学习。为此，在招生考试中要特别强调面试环节，要确定进入“2+3”模式的残疾学生是具备一定的学习意愿和学习能力的，完成前面“2”的中职学习后，采取注册入学进入后“3”的高职学习，并将获得初级国家职业资格证书作为注册入学的必须条件；对入学前已获得本专业中级国家职业资格证书的学生，或在省级及以上职业技能大赛中获得荣誉的学生，均可凭借职业资格证书、获奖证书予以奖励。对不符合条件进入后“3”高职学习的残疾学生，中职学校应负责完成其一年顶岗实习的落实与指导，确保这部分学生能获得高中毕业证书，或可视其意愿发给结业证书并转入职业培训机构继续接受培训。

（二）完善残疾人中高职教育一体化的管理机制和经费保障制度

虽然我国于2011年将高等职业教育调整为教育部职业教育和成人教育司管辖，这在某种程度上是突破了中高职衔接的体制性障碍，但残疾人职业教育仍存在着归口不够明确、分类管理不到位的情况。所以，要确保残疾人中高职“2+3”一体化人才培养模式顺利运行，就要进一步明确教育、人力资源和社会保障部门以及行业协会的职责和权限，尤其要突出教育部门综合管理的职能，要出台残疾人中高职“2+3”一体化人才培养的相关政策；要成立中、高等职业教育管理权威机构，对学分互认、资格认证、教学管理方面进行指导与协调，进一步改变中职教育和高职教育条块分割、多头管理的局面［1］；对参与“2+3”一体化人才培养的残疾人中高职院校在师资指导与培训、实训基地建设、人才培养方案调研、教学监管、教科研经费等方面予以经费保障；加大对“2+3”一体化人才培养的残疾学生的资助力度。

（三）构建残疾人中高职“2+3”一体化培养的教育质量审核制度

一方面，高职院校要牵头建立紧密的中高职教研联系机制，通过课程进度协调和教学质量检查制度等措施监管人才培养方案的落实；另一方面，由职业教育主管部门主持，引入企业、行业以及特殊教育专家和学生代表与家长，听取多方意见，使审核残疾人中高职“2+3”一体化教育质量的主体多元化，审核内容全面化，切实提高残疾人中高职“2+3”一体化的教学质量。

（四）建立职业生涯咨询制度

高职要将校内职业生涯咨询室延伸到企业，职业生涯辅导员定期到企业了解毕业生和企业方面的真实想法，把员工（残疾学生）的心理情况及时反馈给企业，通过沟通也把企业的一些管理和技术方面的要求转达给毕业生［2］。通过这样的方式，旨在帮助残疾学生和家长更全面地理解动态的劳动力市场，为残疾学生做出理性的专业选择提供必要的依据。

三、残疾人中高职“2+3”学制改革的实施策略

（一）明晰残疾人中高职“2+3”一体化人才培养的目标定位

残疾人中高职“2+3”模式的培养目标是：培养具有扎实的专业理论知识与娴熟的技术技能的技术型残疾人才。残疾人中高一体化的“2+3”模式不同于普通职业教育的“3+2”，将大量的高职专业基础课前置，压缩到中职阶段来完成，而是尊重残疾学生的身心发展规律，中职的两年重在文化基础课和少量的专业基础课，重在积累残疾学生的基础知识，适当地在专业基础课中“做中学”，引导其职业意识的生成；高职的三年加强专业理论学习和技能的实训。所以，在残疾人中高职一体化的“2+3”模式中，中职“重基础，强积累”，高职“重技能，强创新”，在课程设置上尊重残疾学生的认知基础和能力递进的规律，从简到难，从低到高逐级上升。

（二）突出专业设置的适宜性

相对于普通职业教育，残疾人由于身体机能的缺陷，针对他们的职业教育所面临的困难与难度会更多更大。我们必须结合残疾人的身心实际，要把职业教育内容与他们未来的生活相联系，提高残疾人的职业适应性和社会适应性。

“2+3”学制中设置的专业要适合区域经济发展的需要。如在浙江省区域经济中，环杭州湾的动漫、服装、纺织、旅游工艺等，温台地区的工艺美术、鞋帽设计与生产和金衢丽地区的电子、信息业都比较适合听障生就业。浙江省听障生“2+3”中高职教育的专业设置上，可充分考虑浙江省区域经济的这些特点和需求，设置适合听障生身心发展的专业方向，整合课程体系和教学内容，以更好地培养听障生实用型技能人才，服务于区域经济［3］。

“2+3”学制所设专业必须适合残疾人学习，适合残疾人未来的可持续发展。比如，可根据视觉障碍学生视觉表象难于形成但听觉、触觉、嗅觉比较敏感，注意力比较集中，意志力、记忆力比较强的特点，设置以触摸为主，实践性较强的按摩、器乐等专业；根据听觉障碍学生有敏锐的视觉观察能力，形象思维和想象力丰富，模仿能力强，不易受环境声音干扰等特点，可以设置以动手操作为主的艺术设计、计算机应用、中西式面点等专业。

“2+3”学制应以长线专业为宜，所设专业应具有较好的通适性。“2+3”学制因学习年限长，要注意衔接专业的社会需求稳定性，应选择需求相对稳定、就业服务面相对较宽的长线专业为宜［4］。而上述适合残疾人学习的专业恰恰是技能培养需要时间较长、且需要早期培养的专业，而且这些专业随着人们生活水平的提高，市场需求稳定且会逐步增长，有较好的通适性，既能保障残疾学生的就业渠道又可促进他们的可持续发展。

（三）注重课程内容的一体化设置

关于残疾人中高职的教学情况，浙江省有对高职听力障碍学生的问卷调查，结果显示，有高达62. 9%的高职学生认为 “中高等职业学校之间的教学缺乏衔接问题非常严重［5］。事实上，课程的衔接是中高职有机衔接的关键，需要加强对中高职衔接人才培养方案编制方法的科学研究，［6］使中高职之间的课程任务能得到合理分配。“2+3”一体化模式将改变目前残疾人中高职教育各自为政的局面，将在职业教育主管部门牵头，由高职院校为主负责的联席会议制度下统筹课程的衔接。首先，建立残疾人职业教育专业教学标准和职业标准联动开发机制，研究能够覆盖“2+3”一体化模式中的各个专业的残疾人职业教育标准；其次，明确中、高职共有的工作岗位，剖析这些岗位所涉及的工作任务及所需的人才规格要求；再者，参照相关专业的国家职业资格初、中、高级的内容，根据工能岗位及工作任务的先后、难易，编排“2+3”一体化模式中的相关课程，使中高职课程内容做到有序衔接。最终，依据残疾人职业教育标准，结合岗位分析，参照国家职业资格考证要求，通过中高职联席会议确定人才培养方案，由高职院校统筹，中、高职分段实施。

（四）促进残疾人中高职“2+3”人才培养产教深度融合

《决定》对加快发展现代职业教育进行了全面部署，提出要激发职业教育办学活力，须充分发挥市场机制作用，引导社会各界特别是行业企业积极支持和投身职业教育。借鉴美、英、澳等职业教育发达国家经验，做好残疾人中高等职业教育协调发展和有机衔接的有效途径是构建中高职一体化的办学体制，即组建由政府或行业主导的职教集团和职教联盟，“2+3”的中高职院校根据区域产业需求实施“五统一”下的一体化办学，即统一招生、统一人才培养方案、统一课程、统一职业资格证书、统一教材［7］。政府要出台更多更有力的措施，确保残疾人有就业优势的岗位的优先准入制度，进一步规范和统一国家职业资格准入制度；通过税收或奖励等鼓励措施引导企业参与残疾人职业教育，组建职教联盟，为“2+3”一体化人才培养提供不同层次的工学结合的条件与环境。如与企业开展“校中厂”、“厂中校”的建设；开展学生就业指导，邀请合作行业和企业的高层管理，介绍行业、企业文化，讲解公司的用人规格和要求，帮助学生提前进入职业角色；在专业课程的教学上，请公司的技术骨干担任实践教学指导，把企业真实的工作任务引入课堂，强化教学、学习、实训相融合的教育教学活动。在职教联盟的运作下，推动校企一体化育人，促进“2+3”一体化培养的人才规格适应市场需求，提高残疾人职业教育的质量与水平。

四、实施残疾人中高职“2+3”学制改革初显成效

（一）提升残疾学生职业能力

有研究表明，残疾学生在义务教育结束时达到的实际认知水平较健全人要低，尤其是听障学生。台湾林宝贵教授与锜宝香在研究中发现，职高阶段听障学生语数能力仅及普通小学二至四年级程度，仅少部分能达到初一水平。而且，在特殊义务教育阶段，重在基础文化知识的普及，极少涉及职业指导与心理支持的相关课程，残疾学生对自身的优势和社会职业动向了解极少，缺乏职业教育的学前准备阶段。目前，残疾学生中职第三学年普遍安排顶岗实习，由于残疾学生基础理论积累不充足，职业准备不充分而容易使第三学年的顶岗实习陷于低端技术的机械训练。这对处于知识经济时代的任何一个人都将是极其不利的，文化知识低下且技能单一的残疾人在遭遇劳动力市场更新变化时，往往无法快速地适应市场需求，这将极大地影响其可持续发展，不利于残疾人群体的生活质量和社会地位的提升。

“2+3”一体化人才培养将中职阶段的顶岗实习统一纳入到第五年，中职阶段的实习主要穿插在第四学期专业基础课的“做中学”的教学过程中，重在引导对职业环境的认知和职业意识的培养，以职业准备教育为主。高职的第一学年重在基础知识的积累和职业道德、法律意识的强化，第二学年重点进行专业基础课和专业核心课的学习，引入企业真实任务，在校内实训场所和合作企业中进行理实一体的学习，强化职业角色与职责；第三学年集中进行专业实习和顶岗实习，进入真实的职业环境，由企业指导老师和学校带队老师共同指导残疾学生的职业技能和职业心理，帮助残疾学生由学校人转为社会人。所以，“2+3”一体化人才培养模式中将顶岗实习后移，是尊重残疾学生身心发展规律，符合残疾学生职业能力渐进发展逻辑的。

（二）满足残疾学生及其家庭的现实需要

根据最近的全国残疾人抽样调查显示，残疾人家庭人均收入仍低于全国人均水平。多数残疾人没有独立的经济保障，而在学成毕业时，又面临残酷的就业竞争，这使得许多残疾学生家庭不堪重负。同时，不可忽视这样的事实：较多的家庭对残疾孩子早期的医疗与康复投入了较多的财力和精力，有不少残疾孩子上学年龄偏大。“2+3”中高职一体化人才培养模式，在学习年限上比原先的6年减少了一年，使学生能提前一年就业，且所学专业具有一定的通适性，有利于残疾学生稳定就业。所以，“2+ 3”长学制的人才培养模式，对残疾学生及其家庭来说，有较强的吸引力。

近年来，在经济比较发达的省份已从政策层面逐渐形成具有普惠性的残疾学生资助体系。如浙江省规定，在中等职业学校和高等院校全日制在读的残疾学生均享受免收学费，优先享受国家助学金、困难补助和国家助学贷款补贴等政策待遇。“2+3”一体化人才培能养能充分享受国家的相关资助政策，这符合残疾学生及家庭的现实需要，也体现了残疾人职业教育的人文关怀。

（三）降低残疾人中等职业学校的办学成本

残疾学生的分布具有很强的分散性，使得各中职学校为残疾学生建比较完善的实训场所和基地显得有些力不从心，即使能做到，也容易造成资源浪费。而“2+3”长学制人才培养模式中，将顶岗实习后移，如前所述，这不仅是对残疾学生身心发展规律的尊重，还可以减少中职的办学成本，大量的技能实训和企业实习由高职统筹，这样既能体现残疾人职业教育的集约效益，又能吸引更多更好的残疾学生就读，进一步稳定高职生源，应该说是个“三赢”的举措。

（四）提升残疾人职业教育人才培养的质量和水平

传统三年制的中职教育由于受到教育层次与教育年限的限制，无法承担起“2+3”模式的“培养兼具有扎实的专业理论知识与娴熟的技术技能的技术型残疾人才”这样的培养重任。而残疾人高职教育虽然在教育层次上已属高等教育，但因为生源较复杂，使得高职在专业教育上难以兼顾，往往统一以零起点对待，花费大量时间进行基础知识积累和基础技能训练。这对部分来自中职的残疾学生而言，高职教育成了“炒冷饭”，严重浪费教育资源，打击了他们的学习热情；对非中职来源的其他残疾学生而言，三年高职也难以达到以上人才培养目标，高职的吸引力因此大打折扣。而在中高职“2+3”一体化人才培养模式中，中职两年主要加强残疾学生的基础知识积累和专业基础准备，高职三年则重在专业技能的强化和专业素养的养成。由于采用统一的“2+3”一体化人才培养方案，中高职分段联合培养，高职拥有坚实的实训基地，各院校之间经常性的沟通与协调，不仅有助于实现“培养兼具扎实的专业理论知识与娴熟的技术技能的技术型残疾人才”这样的培养目标，还会促使特殊高职院校成为各省残疾人职业教育资源中心，实现残疾人职业教育师资培训、残疾学生实习与继续教育、残疾人职业教育教科研的资源共享，提升残疾人职业教育的影响力。

［1］杨建良.中高职衔接中招考制度改革的思考［J］.中国职业技术教育，2012（36）：43-47.

［2］王丹凤，姚文婷.以就业为导向的残疾学生职业教育体系建立与研究［J］.长春大学学报，2013（4）：480-482.

［3］陈瑞英，许保生，崔瑶.关于听障生中高职课程衔接的理论探讨［J］.现代特殊教育，2012（10）：29-31.

［4］孙子秀.中等和高等职业教育协调发展中的专业衔接研究［D］.上海：上海师范大学，2012.

［5］许保生，陈瑞英，蔺洪杰，等.浙江听力障碍学生中高等职业教育衔接状况调查［J］.中国特殊教育，2011（6）：32-36+71.

［6］徐国庆.中高职衔接中的课程设计［J］江苏高教，2013（3）：139-141.

［7］李德贵.美、英、澳中高职衔接的比较研究—基于体制和机制的视角［J］.成人教育，2013（12）：125-128.

责任编辑 蔡久评

许保生（1959-），男，浙江富阳人，浙江特殊教育职业学院研究员、院长，研究方向为特殊教育；陈瑞英（1972-），女，浙江临安人，浙江特殊教育职业学院副教授，研究方向为特殊高等职业教育。

全国教育科学“十二五”规划2013年度单位资助教育部规划课题“残疾人中高职教育一体化人才培养模式研究”（编号：FHB130522），主持人：许保生。

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1001-7518（2015）18-0035-04