幼儿教师教学责任的内涵、冲突及其实现:兼论幼儿园教育“小学化”的规避

刘智成，边 霞

(1.湖北师范学院教育科学学院，湖北 黄石 435002;2.南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210097)

幼儿园教育“小学化”是制约学前教育事业发展，影响学前教育质量的瓶颈之一，在当今社会竞争日趋激烈的大背景下有愈演愈烈之势。为防止和纠正这一现象，国家也是出台了一系列文件，但效果甚微。因为导致这种现象出现的因素是多方面，有家长、幼儿教师、幼儿园、社会等等。但在众多因素中，有一个是最直接的，那就是幼儿教师，他是幼儿园教育教学活动组织者、实施者，也是幼儿园教育“小学化”的直接推动者，对幼儿园教育“小学化”负有不可推卸的责任。为此，本文尝试从幼儿教师的教学责任角度，来探寻幼儿园教育“小学化”的根源，进而提出相应的规避策略，以期为解决幼儿园教育“小学化”问题提供一些新的启示。

一、教学责任的内涵

教学责任是由教学和责任两个词语构成，对它的内涵分析离不开这两个关键词。对教学本质的追问一直是学者们热衷探讨的话题，也形成了如“认识说、发展说、层次说、类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识——实践说、交往说、价值增值说”［1］等诸多观点。近年来，随着对教学交往研究的深入，交往说日益受到人们的关注，如叶澜教授就曾提出:“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”［2］教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化。因此，教学本质是师生间的特殊交往活动，从这个意义上讲，幼儿园教学作为师幼之间的交往活动，不仅仅局限于幼儿园的集体教学活动，集体教学活动之外存在师幼交往的一日生活的各个环节都可视为幼儿园的教学活动。

责任是当今社会广泛使用的一个词汇，它的内涵和外延非常丰富，从不同的角度、不同的立场对它会有不同的理解。德国当代学者汉斯·兰克曾将“责任的概念解释剖析为以下几个元素:1、责任人(责任的承担着，即个人或法人团体);2、对何事(行为、行为的后果、状态、任务等)负责任;3、对谁负责任;4、面临指责或潜在的处罚(或者在这些指责和潜在处罚之前，或者根据这些指责或潜在的处罚);5、一个规范性准则(例如一个规则);6、在一个相关行为和责任的领域范围内。”［3］根据他的这个解释，结合教学责任自身的一些特点，我们认为教学责任包括以下几个重要的因素:

(一)谁负责

任何责任都是由一定的主体来承担，没有脱离主体的责任，教学责任也不例外。教学责任主体的顾名思义就是对教学承担责任的人，即教师。我国《教师法》规定， “教师是履行教育教学职责的专业人员”。因此，教学责任的承担者就是在各级各类教育机构中履行教育教学职责的专业人员。值得注意的是，作为责任承担者的主体必须具备两个条件:一是意志自由;二是责任能力。前者决定着主体行为上有所为和有所不为，而后者则决定着主体能为和不能为。一个培训机构的教师，他是完全按照培训机构的要求，遵循培训机构指定的教学目标、内容、方法、进度等来开展教学，教师本人无自由选择意志，因而也就无教学责任可言;而教学责任的责任能力则是一个作为教师人人皆有、但高低不同的能力，正如一个人并非生而知晓善恶，而是在个人长期生活实践中积累的能力一样，教学责任能力也是在长期的教育教学活动实践中不断形成和发展的一种能力，一个刚入职的新教师与一个从教几十年的老教师，其教学责任能力是不同的，承担的教学责任大小亦有不同。

(二)对谁负责

任何责任不光有主体，还要有对象，也就是责任的客体，即对谁负责。按照列维纳斯的观点，责任(responsibility)起源于拉丁文respondo，责任与回应(response)具有相同的词根，也就是说回应这个词本身就意味着责任，是对外界的一种回应。［4］据此，我们认为教学责任所回应的对象主要包括教师自己、学生、家长、学校和社会，也可以把教学责任分为己责任(对自己)、为他责任(对学生)、社会责任(对家长、学校和社会)等三种形态。从责任的本质属性来看，它就是为他者而存在的，正如列维纳斯所言，“人们通常把责任看作是对自己的所作所为负责，但我认为责任首先是对于他人而言。” “我把责任理解为对他人的责任。”［5］从人作为道德存在方式上看，“成就他人在自我与他人的关系上展示了道德自我的存在方式。”［6］可见，对他人尽责，从自我与他人关系上构成了自我完善的一种确证，因此，教师的自我责任也有赖于其为他责任及社会责任的实现。基于此，我们在此着重讨论后两种责任形态，即对学生、家长、学校和社会负责。其中，为他责任(即为了学生)是最终目的，离开了为他责任，社会责任也就无法落实。教学责任的担当和实现也有赖于为他责任的实现，有赖于学生潜能的开发及其生命价值的实现。否则，就容易出现教学责任的偏离甚至是消解。

(三)负责什么

教师的职责是什么?韩愈在《师说》中指出:“师者，所以传道、授业、解惑也”，简单的六个字可以说高度概括了教师这一职业的神圣使命，因而也成为一直以来大家普遍认同的教师基本职责。当然，在现代社会又赋予了其新的内涵，教师不仅仅是那个传递知识和技能的教书匠，他还承担着育人的职责，承担着为社会培养身心健康的国民的职责。如我国《教师法》就规定，教师的使命是“教书育人，培养社会主义事业的建设者和接班人，提高民族素质”。可见，教师的责任就是通过其组织的各种课堂内外教育教学活动，把学生教育好、培养好、保护好，能成为社会主义事业新一代建设者和接班人。笼统地说，教学责任的上位概念是教师责任，即教师作为专业工作者所担当的与职业相关的全部责任(即职业责任)，它要求教师在“育人”方面为人师表、以身作则、率先垂范;在“教书”方面精心备课、循循善诱、因材施教。教学责任作为其下位概念更具体，它一般限于具体的教育教学活动中，即教师通过精心组织的教育教学活动实现学生身心的全面、健康、和谐、主动地发展。

(四)怎么负责

既然教学责任的指向是学生身心的全面、健康、和谐、主动地发展，那么如何实现呢?当前教育实践中存在两种教学责任观，一种是功利主义教学责任观，另一种是生命价值论责任观。持功利论责任观的教师通常认为，教学就是引导学生完成对特定阶段确定知识的学习活动。整个活动总是围绕一定目标展开，教学活动正是受目标的指引而科学、连贯，学生也是伴随着教学目标的逐级实现而成长。由此，教师应该做的全部分内之事就是设法确保教学目标完整、精准、高效地实现，这也就是成功教师所担当的教学责任。相比之下，持生命价值论责任观的教师则认为，教学不仅是引导学生完成特殊认知的活动，更是激发个体潜能、提升生命价值的过程。教学目标、课程知识、考试分数等只是构成教学过程的暂时性事件，相比师生间的心灵激荡，以及同伴间的观念分享等鲜活的生命历程体验来说，远不是最重要的。由此，教师真正应该做的分内之事是提升教学的本体价值，诸如教会学生学习，在教学中使人人体验快乐和成功。这才是成功的教师应担当的教学责任。［7］从教学活动的本质看，它就是一种尊重生命、充实生命的过程。只有当教师完全抛弃功利论责任观，把教学当作一种师生的共同生活方式，当作一种师生的生命体验，才能在提升学生生命价值的同时实现自己的生命价值，他的教学责任也才得以最终实现。

二、教学责任的冲突及选择——幼儿园教育“小学化”的根源

(一)教学责任冲突及其根源

所谓责任冲突，是指责任主体在进行责任选择时所遇到的矛盾状态，即责任主体在特定情况下表现出的左右为难而又必须作出某种非此即彼的选择的境况，这种选择的突出特征是在符合某一责任要求的同时，又违背另一种或几种责任要求。［8］责任冲突是责任履行的矛盾状态，是不同的利益取向、价值观念之间的相互碰撞，在现实生活中，人们的责任承担总是要在多种可能性之间进行，因而责任冲突不可避免。从表面上看，责任冲突是不同责任要求之间的冲突，但实际上是各种不同责任观所代表的利益间的冲突，正如马克思所指出的，“‘思想’一旦离开了‘利益’就会使自己出丑。”［9］可见，责任冲突的根源是利益的冲突。

就幼儿教师教学责任而言，社会和他人对其教师角色的期待和要求，其实代表了不同的利益。比如，幼儿希望在幼儿园里能快乐地学习、幸福地生活、健康地成长;相当一部分家长希望孩子赢在“起跑线”上，多认几个字、多背几首诗、多算几道题、多掌握几项诸如音乐、绘画、舞蹈之类的技能等等;有些幼儿园则要求教师迎合家长意愿，多些知识传授和技能训练，稳定并扩大生源，提高幼儿园的办学效益;而社会则希望教师为幼儿进入义务教育阶段打好基础，培养更多社会主义建设事业所需要的合格人才。诸多的利益要求，便产生了对幼儿教师诸多不同的期待和要求。因此，让幼儿教师感到无所适从，产生内心矛盾和冲突在所难免。

(二)教学责任冲突的选择

责任冲突最终走向何方，只有通过责任选择来实现。正因为责任冲突的选择最终还是责任，因此在作出选择时责任主体是非常痛苦的，就如同叔本华的钟摆一样，一边是责任，另外一边还是责任，责任的选择是一种“选择的痛苦”， “痛苦的根源在于，必须面对无法放弃也没有人能够替代的责任。”［10］尽管责任的选择是非常痛苦的，但主体又必须作出选择，这就有一个选择标准的问题。是否存在人类普遍适用的责任选择标准呢?当然没有，尤其是在当代社会，价值标准的差异达到了十分惊人的程度，如有人认为是善的东西，可能在其他人看来却是恶的。但尽管如此，在面临责任冲突选择时，还是有一些共同遵守的基本准则，如平等对待原则、权责一致原则、人道主义原则、优先选择原则等等。［11］

就幼儿教师教学责任而言，如前所述，面临的利益冲突是多方面，有幼儿的利益、有家长的利益、有幼儿园的利益、还有社会的利益，如何权衡?同样有一个优先性的问题，那么哪种责任放在优先践履的地位呢?我们认为是为他责任，即幼儿的利益和要求。对幼儿的热爱、关注幼儿的兴趣和需要、遵循幼儿的身心发展特点和规律、提升幼儿的生命价值是人道主义原则的体现。众所周知，在当今幼儿教育实践，存在普遍的功利主义心态，这种功利主义心态的表象就是幼儿园教育“小学化”，表现的背后可能是幼儿教师面临教学责任冲突时进行了不合理选择，推卸了本该自觉承担的教学责任。幼儿园教育之所以会出现“小学化”现象，从幼儿教师角度来看，是因为他在面临幼儿利益、家长利益、幼儿园利益、社会利益等诸多利益的冲突和矛盾时，选择了家长或幼儿园的利益，如山西省一项调查显示，90%以上的家长希望孩子到幼儿园“多学些知识”。［12］可见，在幼儿园教育“小学化”问题上，家长是幕后主要推手。但幼儿教师作为一名专业教育工作者，应该主动从家长功利的追求中跳出来，以高度的使命感和责任感去践履其教学责任，而不是推卸和懈怠。总之，教学责任冲突是幼儿教师的宿命，幼儿园教育“小学化”现象的根源就在于幼儿教师在面临冲突时进行了不合理选择。而一个真正负责任的教师，在面临冲突及选择时，应该毫不犹豫地选择幼儿利益，以幼儿的全面、健康、和谐、主动地发展为己任。

三、教学责任的实现——幼儿园教育“小学化”的规避

从幼儿教师的角度看，幼儿园教育“小学化”的规避有赖于其教学责任的实现。而幼儿教师的教学责任的实现是需要多方面的条件，既有内部，也有外部的，只有具备了这些条件，其教学责任才能实现，幼儿园教育“小学化”问题才能得到根本解决。这些条件具体表现在以下几个方面:

(一)内部条件

1.创造自由的教学环境

自由是责任的前提，责任则是对自由的捍卫，没有无责任的自由，也没有无自由的责任，二者是辩证统一的。“只有完全自主的意志选择，才具有完全的责任性。任何阻碍意志自由的障碍、力量，都会减轻意志的责任性。一般来说，愈是意志自主，愈能增强责任性;反之，要增强行为的责任性，就应该注意增强意志抉择的自主性。”［13］可见，人的自由境界是对其自身行为高度负责的境界。就教学而言，教学责任与教学自由二者也是辩证统一的关系，教师只有享有充分的教学自主权才能更好地承担教学责任;教师也只有真正能履行和承担教学责任才能充分享有教学自主权。教师要对自己的教学行为承担责任，同样需要有足够的自由意志，这是教学责任实现的前提条件。古德森和哈格里夫斯在《教师的专业生活》一书中明确指出，“教师应该在对有关教学、课程和关怀的问题上不断增加行使自由决断的机会和责任。教师应该有机会并期望对确定教学内容的道德与社会目的、价值观以及体现这些目的的主要课程和评估事务的参与。教师应该愿意与同事在相互支持和协作的文化氛围中共同工作。”［14］幼儿教师的教学自由更多地体现为在幼儿园教学实践中享有更多的权力，比如教什么、如何教、怎么进行评价、教学任务的分配、教学进度的安排等问题应该有自主权，而不受家长或幼儿园的支配，这种自主权体现为决定权或者建议权。只有当幼儿教师拥有更多的自主权，他才能切身感受到自身责任的重大，也只有在这样环境下，教师才能把幼儿身心的自由、全面、健康、和谐、主动地发展作为教学的终极价值，把教学责任的为他责任作为终极责任，还幼儿一个本该享有的快乐童年，让其度过一段“幸福快乐的幼儿教育生活”。

2.提升幼儿教师的教学责任能力

不管是积极意义上的责任的实现，还是消极意义上的责任的实现，责任主体必须具备相应的责任能力。何为责任能力?简单地说，责任能力就是主体在自由意志的前提下能够承担责任的主体条件。就责任而言，意志自由是责任的前提，但仅有意志自由是不够的，还必须有责任能力，二者密不可分。责任能力是一个人能够承担责任的主观条件，只有把所具有的责任能力表现在必须去完成某事的行为上，才意味着对责任的承担。因此，一个人责任能力的大小决定着责任承担的程度。教学责任能力也是教师在履行教学责任时所要求的主观条件，它包括教学价值判断能力(如唯知识论与唯发展论的取舍)、教学交往能力(师生教学活动中互动方式、互动频率、互动面等)、教学反思能力(反思自己的教学计划、教学行为、教学方法及教学后果等)、教学监控能力(对教学的监管和调控能力)、教学效果预见能力(对学生身心发展的预见能力)等。教师的教学能力是教师在长期的教学实践积累的基础上形成的能力，它与个体的发展性密切相关，德国哲学家兰德曼曾指出，“人在本质上是不确定的。……人可以并必须自己塑造自己”。［15］可见，幼儿教师的教学责任能力不是与生俱来的，它是一个渐进的、习得的过程，而且一般要经历由服从到同化到内化的发展历程。幼儿教师的教学责任能力虽然与其的教龄、经验和生活阅历密切相关，但也是可以通过一定的途径来提高的，其中加强幼儿教师专业发展(参加各种在职教育和培训、开展园本教研活动等)是一个可行的途径。当然，教学责任能力毕竟只是一种能力，仅为教学责任的实现提供了一种可能性前提，是责任实现的必要条件，而非充分条件，教学责任的实现还要有相应的内在机制和外在机制的保障。

3.增强幼儿教师的教学责任感

责任感又被称为责任情感，它是指个体在社会生活中强烈希望履行自己应尽责任的一种积极情感态度或体验。［16］责任通过责任主体责任感的增强是其实现的最理性方式。教学责任感形成的前提是对教学责任的理解，也就是有明确的教学责任意识。它包括对教学责任的内容、范围及意义的理解和认识，教师只有对自己的教学行为及其承担的责任有明晰的觉察和体认，才会形成责任感，也才谈得上承担或履行责任。当然，在我们现实生活中，很多教师不是没有教学责任感，而是被许多业已形成的教学习惯消解，这种教学习惯使得教师无暇也不愿意去仔细反思教学责任。如何增强幼儿教师教学责任感，使其成为一个高度责任自律的人呢?我们认为有以下几点:首先，明确幼儿教师责任意识。责任意识是人生存和发展的必然产物，也是社会发展的强大精神力量，更是责任履行的前提条件，很难想象一个没有责任意识的人能履行好自己的责任;其次，提高幼儿教师履行和承担责任的意志和情感。意志的自由是责任的前提，意志越自由，人们就越能担负起自己的责任。情感在责任感中起着非常重要的作用，它使责任感变成责任主体的一种类似于生理需要的感性需求，比如我们对幼儿如果抱有强烈的爱的情感，那么幼儿教师承担或履行教学责任就会成为他的强烈要求，因而极大促进责任感的提高;再次，提高幼儿教师的教学自我反思能力，教学反思本质上是幼儿教师对自己教学行为的自我评价，是对自己教学责任履行的情况和能力作出相应的判断和反应，尤其在幼儿教师意识到自己没有履行好责任时，会产生内疚、羞愧甚至自我谴责等情感，这无疑会极大地增强其教学责任感;最后，应培养幼儿教师自由、独立的知识分子精神。这种精神使教师敢于向偏离教学责任的行为挑战，有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的远大抱负，有强烈的社会责任担当意识，能固守知识分子应有的良知和正义，也是教学责任感的另一种体现。

(二)外部条件

1.加强学前教育督导工作

就消极意义上的责任而言，它的实现主要靠社会的评价及采取的处置措施，尽管它不是最理想的方式，但它对于责任的实现、秩序的建立却是非常必要的。教育督导是保障教育法律法规和方针政策落实的重要机制，也是教师教学责任实现的重要外在机制。在我国，教育督导是指县级以上人民政府依法对本级人民政府有关职能部门、下级人民政府及其教育行政部门、中等及其以下学校和其他教育机构的教育工作，进行监督、检查、评估、指导的教育行政管理活动。近年来，随着国家对学前教育的重视，我国学前教育事业进入了一个新的发展“春天”。但是学前教育事业要健康发展，离不开政府“督导”职能的落实。2012年教育部颁发了《学前教育督导评估暂行办法》(督教［2012］5号)，其中第二章第六条第五款把“规范学前教育管理，有效解决“小学化”倾向和问题等方面的情况”作为学前教育督导的一项重要内容。［17］可见，幼儿园教育“小学化”问题已被纳入学前教育督导工作的重要内容，教师作为幼儿园教育“小学化”的直接责任人，加强对幼儿园教育“小学化”问题的督导，有助于增强幼儿教师的教学责任感。值得注意的是，加强对教师教学行为的监督，目的不是追究和处罚，而在于改进，意在通过暴露其教学失责行为而使其感到羞愧，在心灵上产生巨大震荡，起到劝诫和教化的作用，进而自觉增强其教学责任感，实现其教学责任。

2.加强宣传，在全社会树立科学的儿童观、教育观

责任的实现离不开一定的社会环境和氛围，良好的社会环境和氛围有助于责任的更好实现，并能产生积极的社会效应。相反，不良的社会环境和氛围不利于人们积极的责任承担，会限制和削弱人们责任感的发挥。幼儿园教育“小学化”问题有其深厚历史文化根源，众所周知，中国是一个礼仪之邦，儒家文化思想根深蒂固，这种思想影响到教育领域就表现为追求通过读书求取功名利禄。诸如“学而优则仕”、“吃得苦中苦，方为人上人”、“万般皆下品，惟有读书高”等思想教育着、影响着一代又一代中华儿女。尤其是在当代社会，竞争日趋激烈，人们对于教育赋予了更多、更高的期望。再加上一些心理学家及教育家的研究成果对于早期教育重要性的极力吹捧，如布卢姆在《人类特性的稳定与变化》中提出了“5 岁前是儿童智力发展最为迅速的时期”的重要假设，［18］以及日本儿童教育专家木村久一认为“儿童的潜能是按照递减的法则运行，教育开始得越晚，儿童潜在的能力发挥出来的比例就越少”。［19］于是“不让孩子输在起跑线上”、“开发越早、开发得越多越好”等口号响遍神州大地。幼儿园教育“小学化”现象无不与这种社会环境和氛围密切相关，这种揠苗助长、违背幼儿身心发展特点和幼儿教育规律做法不但造成了幼儿的片面发展，还在社会上形成了限制和削弱幼儿教师教学责任实现的环境和氛围，直接导致了幼儿教师教学责任的消解。因此，在全社会树立科学的儿童观、教育观，营造良好的社会环境，将有助于幼儿教师教学责任的实现。

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