论西方教师教育研究的人文主义取向:第16届ISATT年会会议评述

张华军，叶菊艳

(教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、前言

“我们正处在一场全球性的危机中，它规模浩大，极为严重。我指的不是始于2008年的全球经济危机……不，我所说的危机尚未被大多数人察觉，如同癌症;对民主自治的未来，这场危机最终很可能造成更大的损害:这是一场全球性的教育危机。”

——努斯鲍姆《告别功利:人文教育忧思录》

国际教师与教学研究协会(International Study Association on Teachers and Teaching，ISATT)成立于1983年，是始于一些欧洲学者对教师思维(teacher thinking)的研究而发起成立的学术讨论研究会。这个协会经过30年的发展，逐渐成为西方(特别是欧洲)教师研究和交流的重要平台，在全球具有重要的影响力。ISATT 协会每两年举行一届会议，邀请全球教师教育研究者参会，共同讨论交流教师教育的前沿问题。2013年的会议在比利时根特大学举行，会议主题是“教师的卓越?实践、政策和研究”(Excellence of Teachers?Practice，Policy and Research)。这次的会议主题延续了ISATT一贯的研究立场，即认为教学作为由教师演绎(enact)的活动，深受教师主体能动性的影响，要研究如何促进教学必须关注教师。这是西方教师教育人文主义取向的一个主要特点，即关注教师的主体能动性在教学中的作用，因而教师研究的旨向是理解教师，关注教师的工作生活(work life)。也许我们会认为，教师教育研究的重点当然是研究教师，优秀的教师才能带来优秀的教学，从而促进学生学习，这样的逻辑无可争议。但我们亦在北美的文献中看到了另一种声音，即关注具体的教学技能与方法。那么在促进学生学习的过程中，到底教师还是教学最为关键?本文基于对第16 届ISATT 会议的评述，从人文主义取向的教师教育演变和发展中，认为不管是教师研究还是教学研究，都不能忽视教师的主体性。

二、质疑人文主义教师教育的焦点问题:是教师还是教学促进学生学习

2012年，在大洋彼岸的美国教师教育研究最重要的杂志Journal of Teacher Education(《教师教育杂志》)第62 卷第2 期刊登了题为“Teaching，Rather than Teachers，as a Path Toward Improving Classroom Instruction”(《教学，而不是教师，作为改进课堂教学的路径》)，讨论教师和教学的关系议题，但此文章旗帜鲜明地提出了和ISATT 相反的立场。作者Hiebert 和Morris 认为，改进教学的重点不应该放在招聘更加优秀的人进入到教师行业，也不应该把重点放在改进师范教育或教师晋升的标准上，而应该放在改进课堂中使用的教学方法上。他们提出这个立场的理由在于，教师优秀的教学品质具有不可传递性，当一个优秀教师退出教学领域之后，他(她)所具有的优秀的教学技能也一起带走了，课堂教学依然得不到改进。相反，如果把改革重点放在教学技能(teaching skills)改进上，那么这些教学技能是可以不断传递下去并在不同的课堂中得到应用的。所以，教师教育研究应该更多关注开发优秀教学技能的模型，推广优秀的教学技能和方法。［1］

这篇文章的发表，在西方教师教育界可谓逆潮流而动，尽管也有一些教师教育研究者出于对美国基础教育现状中学生对基本知识技能掌握不足的忧虑，而对这一观点保持了一定的认可，［2］［3］［4］但是正如作者自己所说，他们也充分意识到他们的观点和西方文化是相左的。在西方文化中尊重每个教师的创造性和教师作为一个专业工作者的专业自主，过分强调教学技能和模式的可复制性可能会损害教师的专业自主。［5］并且，正如 Zeichner 所指出的，这一观点可能会把教师训练成具备一套优秀的教学技能的技术工人而不是具有更为深广的专业视野的专业工作者。［6］

当前对到底是教师还是教学促进学生学习的争论是在美国的教师教育研究受强大的新自由主义政治的影响而注重教师绩效的大背景下展开的，这和美国社会中强调竞争和效率的文化相关，在欧洲的教师教育研究则是不一样的生态，受整个欧洲社会福利制度和后启蒙时代中对个人主体性的信念的影响，欧洲的教师教育体现出更加强烈的人文取向。这也能说明为什么ISATT 在荷兰诞生，且主要由欧洲的学者(也有一些美国学者参加)主导并吸引了世界各地抱着人文取向的教师教育研究者前来。

在ISATT 肯定教师对于促进学生学习的立场中，包含的是对教师专业价值的认可，更体现了其对教育的理解。对教师专业价值的肯定并不意味着教学不重要，如该组织在1986年创办的期刊题为Teaching and teacher:theory and practice，就体现了其对教学与教师的共同关注。只不过在人文主义取向的教师教育者眼中，教学被看作是一项复杂的人类活动，并不能像科学实验一样完全在可控的环境中通过一套规范的教学范式开展。教学作为一项社会活动嵌入在社会、历史、文化与政治脉络中，并藉由教师的演绎在师生互动中共同完成，不同的教师即使接受同样的教学培训，运用同一个教案，其教学演绎仍然会不同。教师作为一个专业工作者，需要发挥自己的主体性，对每个学生个体的差异性进行深入理解以开展教学，需要对课堂教学所处的文化、政治和社会环境有深入的认识，更需要理解教学中可能遇到的各种脆弱的境遇，比如如何理解越来越多的在单亲家庭成长的儿童性情。

在接下来的讨论中，我们将从强调教师主体性的教师研究中理解人文主义取向的教师教育研究在西方的演变，并通过梳理本届ISATT 会议的主要议题来看以研究教师为主导的人文主义取向的教师教育研究是如何具体展开的。

三、强调教师主体性的西方人文主义教师教育研究的演变

在到底是教师还是教学更能促进学生学习的争论中，显然把教师和教学放在对立的位置并不合适，再好的教学技能和模式也需要有教师对教学的理解和执行来完成。对于人文主义取向的教师教育研究，这个争论可能并没有太多存在的必要，因为人文主义取向认同教师作为一个能动的、具有创造性的主体，就否认了教学技能可以不考虑教师自身的个性特质、精神气质、情绪品质等特点而在不同的情境中传递下去。教师教育学者Sage、Adcock和Dixon 同样旗帜鲜明地回答了“为什么人文主义取向的教师教育是重要的”(“Why Humanistic Teacher Education Still Matters”)。他们认为，西方教师教育的研究中表现出来的“本质主义”或“科学主义”的倾向让人担忧，这种倾向会把教师教育变成一种只关注知识传递的技术性训练，相应的这种取向也配合了当下教育改革的标准化运动和基于学生成绩的教师绩效考核。作者驳斥了一般认为的人文主义的取向会鼓励老师成为学生的保姆，对学生过于爱护而无法激发学生潜能的观点。他们认为，人文主义取向要求教师以一种更加人性化的、更有意义和更加积极的方式来和他们的学生一起开展学习，通过这种方式的师生互动，努力促进教师和学生内在的动力和潜质。［7］人文主义取向的教师研究注重教师和学生的自我实现，并致力于建立教师和学生、同事、家长以及其他相关人员有意义的联系而促使学生学习和成长的发生。［8］

早在20世纪中叶，受行为主义心理学的影响，教师被看作客体进行研究。此时对教师的研究主要是通过大规模调查，以统计数据的形式来抽取出教师实践中最好的表现，并将之划分为一系列具体的、可观察和可操作的能力，通过标准化培训让所有教师掌握这些能力，并据此对教师进行评估。这是一种“表现为本”(performance-based)或“能力为本”(competence-based)的教师评估。

人文主义取向的教师教育则兴起于二战之后的七十年代。在20世纪70年代，伴随着一系列平权运动、反战运动、女权运动的兴起，在西方社会中，作为在社会结构下个体的“人”，尤其是弱势群体中的个体逐渐被关注。与过去强调以革命的方式打破原有社会结构，进行社会再分配不同的是，这些运动关注每位个体的权利，关注他们的日常生活和情绪体验，关注他们到底如何看待自己，同时又是如何阐释外部的社会结构而获得自己存在的意义。与强调社会结构的客观存在及其对人的决定性影响不同，越来越多的学者提出“社会事实的社会建构性”，强调人的能动性及人与情境的互动对社会现实的影响。而学校情境中的重要行动者——教师，也被看作是构建学校组织情境的重要力量。教师如何界定自己的工作，如他们如何看待自己作为教师承担的角色及如何界定成功教师与有效教学等，是学校之所以成为学校的最核心的因素。［9］在这一取向下，教师作为“人”的一面在教师研究中被凸显，这可以说是一种关注教师作为“人”的本体转向。

20世纪70年代也是认知心理学研究领域取得重大进展的年代。其中一个重要的研究领域是分析个人“观念的改变”。早期的研究认为观念的改变源于认知上的冲突并且被个体有所意识，［10］进入80年代后，这类研究进一步扩展到关注个体的情感性因素(affective factors)，如信念、动机、态度等在改变中的作用。［11］此时一系列基于课堂教学实践的研究也发现，课堂教学如此复杂，教学技能与教学效果之间也并非线性的因果关系。虽然在认知心理学的影响下，教师研究也扩展到教师实践知识、信念和态度等方面的研究，但这些因素却不是单独地影响教师在课堂中的实践，教师作为“人”是全身心地投入到教学中的。［12］

上述认识论转向与Carl Rogers 为首的人本主义心理学结合，使20世纪70年代出现了人文主义的教师教育(Humanistic Based Teacher Education，HBTE)取向，其代表人物如Arthur Combs 等。在这一取向影响下，教师教育研究开始重视人际关系，特别是关怀、开放和温暖的师生关系、同侪关系对教学的影响。在教师培养中，注重对教师内在反思和自我理解，注重教学中的主体的需要、愿望、情绪等因素，注重发现、阐释和建构教学过程中的意义。由此，教师教育是一个自我发现和自我形成的过程(a process of becoming)，教师教育的课程重在为教师的自我发现和自我形成提供信息、资源和其他支持。人文主义取向的教师教育的一个鲜明特点就是重视教师作为一个完整的人而不是仅仅看中培养教师的教学能力(teaching competencies)。［13］

但总的来看，受20世纪80年代后英美国家新右翼势力的上升、市场化在教育中的引入及绩效主义盛行的刺激，教师专业发展中“能力本位”的模式重新占据上风。20世纪80年代开始的世界性的课程改革也让各国加快教师专业化进程并通过大规模调查研究探索有效的教学实践，并纷纷出台教师专业标准。

鉴于问责及绩效文化造成的教师工作的精细化对教师身心的负面影响，人文主义取向的教师研究力量重新凸显，如“教师身份”在20世纪80年代末90年代初的时候引入教师研究。持此取向的学者呼吁，外来的试图加强教师专业化的举措如果没有和教师自身的经验契合，忽略教师的生命经历和声音，必然是无效的。［14］总的来看，如今越来越多的学者开始关注和讨论“教师主体性”的研究，如身份、情绪、信念、使命等等，就是对人文主义取向的教师教育的回归和丰富。ISATT 作为在80年代建立的教师研究组织，从组建伊始就和人文主义的教师教育合流并成为其重要阵地。接下来，我们将结合本届ISATT 会议主要议题来看人文主义取向的教师教育研究的具体内容。

四、人文主义取向教师研究内容在ISATT会议中的彰显

如前述，在80年代前，关于教室中的教师是怎样的研究往往持行为主义取向，将有效教学分解为若干步骤，却很少从教师自身出发关注其是如何思维，其思维又是如何影响其行动的。鉴于此，荷兰学者Rob Halkes 提议召开一个会议聚焦于关注教师主体的研究。这一提议为一些志同道合的学者响应后，1983年，ISATT 召开第一次会议，决定发起不同于主流的准实验研究及行为心理学研究取向的教师研究，当时该组织定名为国际教师思维研究协会(International Study Association of Teachers Thinking，ISATT)。在80年代中期，该协会将关注点从“教师思维”转向“教师与教学”，以扩展其研究领域。同时，这种转变亦是受到教师研究视角越来越多元的影响，因而，该协会改名为国际教师与教学研究协会(International Study Association on Teachers and Teaching)，缩写仍然为ISATT。尽管改名，但其研究重点仍然是以教师为中心，关注教师在变化的脉络下如何理解自身的角色与教学，如何构建其身份认同，这些理解与身份认同又如何影响其教育教学实践。本届ISATT 会议继续延续这一研究传统，会议主题“教师的卓越?”(excellence of teachers?)充满开放性的讨论意味。从会议具体内容上，可以勾勒出如下主线:

1.以“教师”自我为研究核心

在本次会议讨论中，身份认同(identity)是其中出现频次最高的主题，在八个主题讨论中都有涉及①本次会议共83 场主题讨论，共计三天半时间(2013年7月1日——7月5日)。，其中有两个主题讨论的总议题即为教师身份认同(teacher identity)。自我(self)出现的频次也很高，并分别以自我研究(self-study)，自我规范(self-regulation)，自我反思(self-reflection)，自我理解(self-understanding)等概念出现，在五个专题讨论中都有所涉及。还有一些主题和自我及身份认同都高度相关，如教师信念(teacher belief)的主题讨论出现过一次，教师推理(teacher reasoning)出现过一次，教师主体性的形成(agency of being and becoming a teacher)在两场主题讨论中出现，教师情绪和身体(emotion and body)在五个主题讨论中出现。这些概念和问题分散在各个主题讨论中，可以看出对教师和教学的研究都离不开对教师自身的关注，宏观、中观和微观各个层面的讨论，都以教师主体的研究为核心。把教师自我和教师身份认同作为研究教师卓越性(excellence of teachers)的主要侧重点，把教师作为一个丰富的、脆弱的同时有着无限发展可能性的人来理解，包含的是教师教育的人文取向。这个取向认同教学是一种情感性的活动，［15］教育是教师作为丰富个体来帮助学生成就其丰富性的活动。

在对教师自我进行关注时，本届会议亦非常关注一个特殊的教师群体——教师教育者。会议专设了“教师教育者的专业发展”这一分议题，其中一个主旋律亦是强调教师教育者同时作为教师研究者，可以采用“自我研究”的方式，正如大会主题发言人Amanda Berry 教授在其发言中所言，随着教师教育者群体内部背景愈发多元，如不同学历层次、不同专业背景等，其专业学习很大程度有赖于自身努力去寻找身边的学习机会以打破孤独的处境并促进自身的发展。

2.关注教师所处的脉络，及教师作为行动者与其所处脉络间的互动关系

如上述，由于社会现实的建构性，教师嵌入在脉络中进行教育教学实践，因此，其实践深受各层次脉络的影响。具体而言，这一脉络有宏观层面的历史文化社会情境，也有中观的学校组织脉络及微观层面的人际关系脉络。

在宏观脉络中，本届会议的6 大议题中专设了“为 21世纪技能而教(teaching for 21st century skills)”、“特别学科的教学方法”及“教师、文化和社会”三大议题。前两者探讨在新媒体时代教师所面临的挑战:新技术如何影响教师的专业实践?教师该如何帮助学生发展21世纪技能(如批判性、问题解决能力、创造性等)?教师教育又该如何帮助教师发展这些技能，将教师培养为具有创造性和革新能力的专业实践?其中，根特大学Ronald Soetaert 与Kris Rutten 两位学者的主题发言颇有启发。两人所在的研究所致力于探讨教育与文化尤其是新技术时代文化的关系，他们提出教师应该成为“人类学家”，以理解的姿态面对新的文化。本着“修辞的教育性”(rhetoric as education)的观点，他们认为一切人类境况都可以通过符号(symbol)进行理解，［16］其中文学、电影、戏剧无疑是重要的符号性表达，因而在教师教育中，可以充分借助各种符号性的表达，让教师在面对他文化中挖掘自身可能的发展空间。

由于教师深受一国历史、文化与政策的影响，会议以“教师、文化和社会”为分议题，参与该议题讨论的学者除了来自欧美国家外，亦有印度、中国、非洲等国家和地区的学者。

在宏观脉络对教师的影响方面，亦有不少学者探讨了自上而下的教育改革及问责制对教师的影响，基本上，所有类似讨论的学者都会提到在面对自上而下的改革中，教师所处的中观脉络中学校领导及微观层面的人际关系在缓冲变革压力及为教师提供应对变革的能力和勇气中扮演着重要作用。亦是鉴于领导力在教育变革中的重要作用，本届会议专门设立了“教育领导力”这一分议题。会议主题发言人之一Sara Dexter 以其领导的大型研究项目为分析对象，探讨了如何在学校与教室层面帮助教师发展21世纪技能;另一位来自因斯布鲁克大学的Michael Schatz 亦讨论了学校领导在支持教师专业学习方面的作用，并提出领导力应该渗透在学校系统之中，即为追求卓越，教师与学校领导者都应承担领导作用。

会议还设立专场讨论教师在面对压力下的复原力(resilience)问题。在ISATT 的发起人Christopher Day 看来，教师能动性的体现可通过其抗逆力体现。澳大利亚Bruce Johnson 等人领导的团队近十年来一直致力于探讨如何帮助新手教师提升其抗逆力。

3.以质性研究方法为主

由于关注教师对特定脉络中的工作的意义阐释，ISATT 所接收的论文有一个强烈的方法论取向——即以质性研究方法为主。如在讨论中，把自我研究(self-study)作为研究方法的主题讨论有五场，把叙事探究作为研究方法的主题讨论有三场，把“肖像”(portraiture)作为研究方法的有一场，把日记(diary)作为研究方法的有一场。同时，在沟通教师研究和教师发展实践的路径中，有两场讨论都谈到以电影、戏剧、游戏等方式介入到教师生活场景中开展。这些研究方法在教师研究中大量使用，都说明了教师教育研究开始进入到教师生活世界中进行理解、阐释和意义的建构。

此外，本次会议在方法论上还有一个重要讨论，即关于“追踪式质性研究的数据分析”。在人文主义取向的教师教育发展观中，教师永远是一个不断成长的过程，因而对一位教师从职前进行追踪，关注特定教师在其职业生涯中的发展及其影响因素就显得非常重要，可以看到教师在历时的脉络变化下是如何学习与成长的。在本次会议期间，我们看到不少研究者的研究数据来自对特定教师进行的8年或12年之久的研究。

五、人文主义取向的教师教育对我国的启示

人文主义取向的教师教育在西方的实践有其深厚的文化根基和社会动因，这一取向所追求的教师卓越，注重的是教师自身丰富性和学生丰富性如何通过教学创造性地得以实现。这样的卓越不鼓励以单一性要求为标准的排他性竞争，强调合作学习(collaborative learning)和分享性的领导力(shared leadership)①这两个主题在本届ISATT 会议上常常一起出现，主题讨论中共出现六次，四次大会主题发言中有一次是以此为主题。。在这样的话语中，“卓越”不具有个人英雄主义的色彩，更多的是对教师创造力的肯定以及教师的教学创造性通过合作学习和分享的方式得到进一步改进和发展。

人文主义取向的教师卓越性体现的是教师和学生、教师和课程的关系。这种关系不同于占有性的工具性关系，而是一种理解的、接纳的关系。正如努斯鲍姆所说:“灵魂是思考与想象的机能，造就了我们人类，使人际关系成为丰富的人性关系，而不是简单的互相利用与操纵的关系。我们在社会中相遇时，若尚未学会以这种方式看待自我和他人，尚未学会彼此意识到对方思想情感的内心机能，那么，民主制度一定会失败，因为民主制度的基础是尊重和关怀，而尊重和关怀的基础是将他人看做人，而不是简单的看做对象。”［17］

西方特别是欧洲教师教育强烈的人文主义取向对于我国教师教育研究和实践是一个非常重要的提醒:教师教育是以教师为主体的人的活动，目的在于通过成就教师的卓越来更好地促进学生学习的发生。更进一步，是为了更好地改进整个教育生态，使得教育可以成为社会改进的触发器。要做到这一点，就需要回到教师自身，把教师当做具有主体能动性、具有不断完善自我的内在动机、具有积极的改进教学意愿的个体。同时，教师也是镶嵌在一定社会历史文化中的一员，他(她)在面对复杂多变的教学情境和独特的学生个体的同时，也需要面对他作为个体的脆弱、不确定性和无限可能性。理解了这一点，或许可以为我们目前教师培养和教师发展的种种迷思提供一些新的出路。

［1］［5］Hiebert，James ＆ Anne Morris.Teaching，Rather than Teachers，as A Path Toward Improving Classroom Instruction［J］.Journal of Teacher Education，2012，63(2):92－102.

［2］Lampert，Magdalene.Improving Teaching and Teachers:A“Generative Dance”?［J］.Journal of Teacher Education，2012，65(3):361－367.

［3］Lewis，Catherine，Rebecca Perry，Shelley Friedkin ＆ Jillian Roth.Improving Teaching Does Improve Teachers:Evidence from Lesson Study［J］.Journal of Teacher Education，2012，63(5):368－375.

［4］［6］Zeichner，Ken.The Turn Once Again Toward Practice-Based Teacher Education［J］.Journal of Teacher Education，2012，63(5):376－382.

［7］［13］［15］Sage，Sara，Sondra Adcock ＆ Andrea Dixon.Why Humanistic Teacher Education Still Matters［J］.Action in Teacher Education，2012，34(3):204－220.

［8］Richards，A.C.，＆ Combs，A.W.Education and the humanistic challenge［J］.The Humanistic Psychologist，1992，20(2/3):372－388.

［9］Rosenholtz，S..Teachers’workplace:The social organization of schools［M］.White Plains， NY:Longman，1989.

［10］Posner，G.J.，Strike，K.A.，Hewson，P.W.，＆Gertzog，W.A..Accommodation of a scientific conception:toward a theory of conceptual change［J］.Science education，1982，66:211－227.

［11］Nespor，J.(1987).The role of beliefs in the practice of teaching［J］.Journal of Curriculum Studies，19(4):317－328.

［12］Jeffrey，B.＆ Woods，P.Feeling deprofessionalised:the social construction of emotions during an Ofsted inspection［J］.Cambridge Journal of Education，1996.126(3):235－343.

［14］Goodson，I..Sponsoring the teacher’s voice:Teachers’lives and teacher development［C］.In A.Hargreaves＆ M.Fullan(Eds.)，Understanding teacher development.London:Cassell，1992:110－121.

［16］Rutten，Kris ＆ Ronald Soetaert.Revisiting the Rhetoric Curriculum［J］.Journal of Curriculum Studies，2012，44(6):727－743.

［17］玛莎.努斯鲍姆.告别功利:人文教育忧思录［M］.北京:新华出版社，2010.