社会阶层化背景下教师专业伦理的重构

李国强

(湖南人文科技学院教育科学系，湖南 娄底 417000)

当代中国社会转型带来的社会阶层化现象，业已对教师专业伦理的型塑造成一定的影响，成为不能回避的教育问题。朱永新教授指出，当前中国“学校中人群结构的异质化加剧，对教师是否具有关爱、关怀、仁慈、公平、正义的情怀成为时代新的呼唤。”［1］当前需要关注的相关问题是:社会阶层化对教师专业伦理的型塑造成怎样的影响?如何引导教师回应这一挑战、促进教师专业伦理的重构?

一、社会阶层化对教师专业伦理的挑战

1.教师职业信念的基石受到冲刷。教师职业信念是“指教师在对自己所从事的职业有了一定认识的基础上在教师劳动价值方面所产生的坚信不疑的态度”，它与教师职业道德之间有着相辅相成的辨证关系。而影响教师职业信念的一类重要因素就是教师在教育实践过程中的需要，主要涉及教师的生活需要、教师的职业声望与社会地位、教师的角色期望等［2］。在一定意义上，将教师社会阶层地位视为教师职业信念的基石并不为过。

首先，社会阶层化导致教师的专业自豪感、对教育的信念产生动摇，教育幸福感失落。社会阶层化是当代社会多元化趋势的重要现象之一，而“多元化社会给师德建设带来的最大影响就是让教师深感道德的危机，道德危机首先就表现在教师自我认同的危机”，2006年有调查显示，目前国内多数教师的职业理想不够远大，职业信念不够坚定，职业期望也在逐渐降低，特别是欠发达地区教师的职业认同度最低［3］。其主要原因是，市场经济体制下社会阶层收入差距增大，教师社会地位相对下滑，给教师的价值观、人生观带来极大冲击，影响了部分教师献身教育的职业道德信念，教师缺乏职业幸福感;不少优秀教师为了追求社会地位的提升，纷纷向更好的学校或其他社会工作部门与行业攀附、流动;特别值得担忧的是，当前不少优秀乡村教师因为工作待遇的低微、所在农村学校生源的凋敝而被迫纷纷逃离乡村。［4］同时，在教育职场内的教师，还存在各种隐性流失，特别是敬业精神的流失，一些教师为了改变自身职业内地位的境况，甚至出现了不少违背职业伦理的教育腐败现象。

其次，教师因自身社会阶层差异而形成的阶层气质(惯习)可能影响学生的教育价值观，从而背负教育学意义的“原罪”。在社会学意义上，职业信念可能会受到阶层气质(惯习)的影响并成为其构成成分。根据法国学者布迪厄为人们所熟知的惯习理论，儿童所处的社会环境，主要是家庭以及他所生活圈子的社会阶层或阶级的地位，直接影响儿童惯习的形成并影响其学业的成败。有论者提出，进入学校后儿童惯习的形成过程并未结束，教师同样是儿童生活圈子的重要成员，在教学过程中也必然将自己的社会阶层气质(惯习)感染、传播甚至灌输给学生，进而影响学生学业成败。而现实中，受教师收入和社会地位的影响，学业优秀的青年和中高阶层的子弟并不将教师作为职业的首选，背负有较低阶层社会文化资本的群体成为中小学教师的主体;即使进入教师岗位，不少教师由于身处工作和生活的双重压力之下，容易产生的压力与不平衡都将内化为教师性格与气质的一部分。而在教学中，教师是课堂文化的中心和掌控者，会有意无意地将自己的惯习传播甚至灌输给学生，进一步加强或中和不同阶层背景学生的各不相同的惯习，使得部分学生的学业容易失败。［5］这一现象无疑对于教师如何应对因自身阶层处境的困境而影响到学生的教育成就努力提出了挑战。当然，另一种取向也是不可忽视的，即与社会阶层化现象的波澜相应，一些教师被裹挟其中，不再恪守传统和国家主流教育价值观的教育信念要求，而成为强化精英主义、功利主义教育价值观的直接推手(可参见案例 1［6］、案例 2［7］)。

2.教师责任在应对不同社会阶层的教育需求方面遭遇伦理拷问。首先，教师面对低社经地位家庭的学生感受到更多的教育无能、无奈感，“有教无类”的传统教育信念感到难以为继，教师经受着因难以有效承担育人成材的教育责任而带来的教育良心的煎熬。一位有着15年教龄的教师在网上发帖，称现在成绩好的孩子越来越偏向富裕家庭，“这个时代寒门难出贵子!”［8］这样的困惑已不是孤例。有研究显示，近年来，随着改革的深入和社会结构的逐渐定型化，社会的机会配置方式和配置结构逐渐出现了封闭的趋势，这种封闭表面上并没有像以前的身份制那么僵硬，它的表现形式更为隐蔽，但是这种封闭机制却更为牢固，更加难以逾越，其中阶层封闭的一个重要途径就是教育，很多研究表明，农民阶层子女上大学、上好大学的机会越来越少了;愈演愈烈的“择校风”使得优质教育资源日益向有钱的、有权力的阶层子女倾斜。［9］而在弱势阶层子弟集中的学校教师往往承担着较重的多重角色身份的工作负荷。一项针对云南省一所主要面向农村留守儿童的农村寄宿制学校的调查显示，学校带给外出务工家长们的是安心和放心，而在这背后，却是老师大量的无私奉献、高强度的付出以及随时承担着的高风险安全责任问题，老师扮演着“课堂上是良师、心灵上是益友、生活上是父母”这三重角色［10］。

其次，教师面对强势社会阶层的家长及其子弟，会感受到更多的教育操守压力。强势社会阶层的家长一般对子女成材有着较高的教育期待，往往会通过经济、权力、社会关系、舆论等多种方式向学校和教师提出各种教育要求、施加教育压力(如为学生补课、格外关照自己的子弟、为子弟加分、在处理学生冲突问题上偏袒自己的子弟等)，甚至有些家长动辄以师德的大棒指责学校和教师，教师在种种不尽合理的要求下不堪重负。

3.教师教育公正的实践趋于复杂化。“教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平与正义。它表现在教师与自身、教师与同侪、教师与学生等人际关系之中。教师公正是教育公正的核心内容……是一条至关重要的职业道德范畴。”［11］我国教育中教师对学生公正的主要含义是在教育活动中对学生持民主与尊重的态度，对不同性别、年龄、出身、智力、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能够做到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准。而在社会阶层化环境下，不同阶层的教育权利博弈趋于复杂化，教师身陷不同阶层家庭与学校所交织而成的复杂社会关系场域之中，应对社会关系、教育关系的复杂性与难度有所上升，教师面临教育正义的天平如何平衡的两难、多难困境。

首先，阶层差异由于能够影响到家校关系、师生关系而对教育公正产生影响。国内已有研究案例显示，中产阶层父母具有较强教育成就动机和较为丰富的文化资本，能够帮助子女在积累文化资本方面发挥积极作用，在子女身上花费较多的时间与精力，具有更为积极主动的与学校教师的互动策略:与教师的协商、说服、合理“容忍”、支持、调解等，获得教育的主动权［12］。笔者一项基于个案访谈的研究也显示:当前处于不同社会阶层背景的家庭拥有不同的社会资本，在参与学校教育的过程中存在显著差异，主要表现在家校合作的频率、行为、内容及效果等方面，对学生的身心发展造成了直接的影响，这一现象往往是学校教师与家长“共谋”、学校迎合社会资本“优势型”家长的结果［13］。这些研究提示，当前学校教育中仍然大量存在的教育不公现象，有可能与学生的家庭地位因素颇为复杂地交织在一起(如许多所谓“差生”往往因来自较低社会阶层的不利家庭背景而更容易受到教育歧视的伤害、有些学生因为较高的家庭社会地位却得到了教师的“教育优待”)，使得教育公平问题的应对更为扑朔迷离。

其次，教师因应各种因阶层差异引发的教育冲突的难度加大。当前，因阶层地位差异而引发的学校教育中学生间冲突、师生间冲突、教师间内部冲突有增多的趋势，教师应对有关的教育冲突的难度增加。这些冲突有的是比较公开的、场景式发生的(如案例3［14］)，有的则是比较隐蔽的、持续性的，如学校教育中代表中上阶层价值观的“隐蔽课程”会造成来自社会底层的儿童在各方面都遭到失败:学业成绩不良，人际关系紧张。一个孩子若从小就伴随着挫折感长大，可以预料在成年以后他心里会如何痛恨学校，最终把自己不幸的根源迁怒于整个社会体制［15］。因此值得警惕的是，教育中的阶级(阶层)歧视现象，会使得已有的社会阶级(阶层)之间的矛盾趋于明显和白热化，最终势必引发新的社会问题的出现。对此，应引起社会各界的广泛关注。教师作为教书育人工作的直接承担者，如何有效应对和消解各种因阶层差异而引发的教育冲突，对此更是责无旁贷。

二、教师专业伦理的重构

1.合理规范教师专业伦理。首先，需要对教师职业伦理角色做出审慎的定位。有论者认为，当代教师伦理研究主要呈现出三种取向:规范取向旨在追求学校道德目的的达成，以教师为道德主体，重在规约教师的教育行为;专业取向旨在遵循专业主义的要求，以教师为专业主体，重在改善教师的专业品质;实践取向旨在寻求对技术主义的超越，以教师为实践主体，重在提升教师的实践智慧。这三种研究取向互有短长，相互交错，三者并非彼此孤立、相互排斥，相反在很多研究中，它们往往是彼此纠结、相互交叠。为建立一种整合的教师伦理研究范式提供了可能性［16］。在社会阶层化背景下，需要审慎地寻求与社会发展趋势、教师职业处境和教师自身素质相契合的职业伦理角色定位，难以要求每一位教师都能够做出超出自身专业能力与生活承受力的超额付出，也不宜放任教师借故放弃自己所应承担的教育责任和教育理想，任何简单化的立场，均有可能使教师在面临前述伦理挑战中遭遇尴尬与困境。

第二，在教师履行教育公正的要求上，可考量将对包括阶层差异在内的各种教育主体间差异的公平对待纳入学校的价值体系之中，并成为教师教育教学关注的焦点。迄今我国《中小学教师职业道德规范》(2008年修订)和中小幼《教师专业标准》(2012年试行)等法定文本中，均明确要求教师要关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等、公正对待学生，但实践中缺乏针对学生阶层差异在内的学生差异更为明确的原则性指导和内涵解读。在这方面，国外和我国港台地区的经验值得借鉴。如美国学者波斯纳(Posner)认为，学生“差异”是学校教学的6 个基本要素之一，教师需要反思的与之相关的问题有:在学校是如何给学生分类的?学生之间是如何进行分类的?在学校中是否存在一个等级体系?如果存在的话，是什么决定谁有权被纳入在这一等级体系中?是否所有学生都得到平等的对待?是否存在一些服务是针对个别学生的需要而展开的?［17］

2.倡导对话式教育。批判教育学代表人物保罗·弗莱雷(Paulo Freire)主张的对话式教育不失为教师通过发挥自身道德自主性，有效应对社会阶层差异、促进教育公平与社会进步的重要途径:弗莱雷认为，不仅是教师，学生和其他社会主体都能够成为社会进步的推动力量。他反对传统的灌输式教育，而主张教育是社会转化的基础，透过解放的对话式、提问式教育，才能够开启学习者的批判意识，去揭示那些隐藏在社会实在背后的工具理性与社会控制等神话，由下而上进行转化社会和追求社会平等、正义的教育改革。他认为，灌输式教育直接或间接地强化了人对其所处境况的宿命论式的认识，而提问式教育则肯定人是处在变化过程中的存在——是不完美、不完善的存在，存在于同样不完美的现实中……人类的不完美性与现实的改造性需要教育成为一种生生不息的活动。不过，如弗莱雷指出，缺乏对世界、对人的爱，没有谦虚的态度，没有对人类创造和再创造的力量的深信不疑，离开了希望和批判性思维等，对话就不可能存在［18］。这也意味着，对话式教育既是教师自身德性提升的可能途径，也对教师自身伦理境界提出了前提性要求。对话式教育还包括教师应更加广泛地加强与社会各阶层的接触和对话，这有利于教师“了解社会的各阶层员工的工作和生活，使教师在对学生进行人生观和世界观教育方面取得更鲜活的事例……会更好地珍惜和爱惜自己的工作，把教书育人的事情做得更好”［19］。

3.加强教师教育。批判教育学另一著名学者H·A.吉鲁曾尖锐地指出，北美教育的巨大失败之一，是它不能为实习教师提供形成更具批判性的话语的方法和道德命令，同时也不能提供关于学校教育的基本目标和目的的一整套理解;很难激励实习教师认真对待依一种解放性的理想而工作的知识分子的角色;教师缺乏用于理解教育实践中的阶级、文化、意识形态和性别维度的一种表达清晰的理论框架，从而导致教师在面对底层阶层学生时产生一种异化性的防卫，在私人交往和教学上形成一层难以穿越的铁幕，这些东西通常被转换成“我们”和“他们”之间的文化距离。这一批评对于改进中国的教师教育不无启示。吉鲁本人就建议，中国的教育者必须做出努力，把学习与社会变革联系起来，建构批判的教育得以产生的多种多样的场所，并批判地参与其中;给学生提供知识并就紧迫的社会问题进行辩论和对话，提供条件让学生们满怀希望……［20］。

当前，不论是教师职前教育还是职后教育，应重视引导教师树立正确的教育信念和从教动机。教师应学会应对现代社会对教师的外在要求与教师的内心欲望的冲突带给教师的职业压力，需要正确处理好个人需要与职业责任之间的关系，恰如卢梭所言:“有些职业是这样的高尚，以至一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他不配这些职业的，……教师所从事的，就是这样的职业。”［21］

还要引导教师增强创造教育平等的专业意识与能力。阶层化背景下，教师在促进教育公平方面并非是无所作为的。国外有研究表明，虽然教室人口越来越多的异质性大大增加了创造平等教室的挑战性，但仍有可能通过努力在异质性教室里寻求平等，这要求改变教材、改变教学策略，以及直接改变导致地位差异的不同的能力期待［22］。

4.切实提高教师社会地位。近10年来，提高教师社会地位对于师德建设的重要性持续得到多项研究的支持，研究显示:教师道德首先来源于社会对于教师职业的切实保障，要改善教师的职业道德现状，第一重要的是“切实改善教师待遇”［23］;对教师职业的社会期望、教师职业声望、现实地位等宏观因素是影响师德形成与发展的重要客观因素［24］;教师地位问题是造成当前我国教育伦理失范的根源，理顺教师在教育教学活动中的地位，摆正教师的位置，是解决教育伦理问题的根本举措［25］。因此，教师专业伦理建设应纳入整体社会伦理建设体系中理解，提高教师社会地位首先是社会公正伦理在教师群体上的直接体现。要从教师政策、教师待遇、教师管理体制、社会尊师重教文化等各方面切实提高教师社会地位。如在政策上，从促进教师职业幸福的伦理价值意义来看，追求公正的价值取向是一切教师政策的伦理基础，需要消除现实社会中有关教师的不公正政策，建立教育资源均衡配置的机制［26］;需关注长期被忽视的教师群体内地位差异的改善，在此，我们不能不提及《学会生存》中所明示的:“立法机关、职业团体、工会和社会活动都应该逐渐缩小和最终消灭各类教师之间存在的那种不合理的等级差别”［27］。

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