课程改革中教师成为学习领导者的路径探索:基于一项实证研究的探讨

曾 艳，黎万红，卢乃桂

(1.上海师范大学教育学院，上海 200234;2.香港中文大学教育学院，香港特别行政区;3.北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、教师成为学习领导者的现实意义

2001年我国实行了新一轮的课程改革，这次改革把教师置于变革的焦点，将教师的专业发展和角色转变视为实现改革的核心环节［1］。一方面，改革要求教师转变为课程的开发者、课程意义的创生者、教学的研究者等［2］;另一方面，改革期待通过教师角色转型和专业发展的相互促成，实现“创生取向”的课程理念。改革目标实质上要求教师同时成为领导者和学习者，通过引领自身学习进而引领学生发展。此外，本次改革的现实条件也要求全体教师作为变革主体参与改革。本次新课程改革的范围和深度前所未有。有研究者指出改革自身存在着国家主义与人文主义、教育的准市场化和人文主义倾向之间的深层悖论［3］;也有研究者就素质教育、应试教育等改革的核心概念进行了热烈的论争［4］［5］。这些悖论或论争都说明改革实施中存在许多未知的问题，需要一线的教育实践者，尤其是教师具有自主、反思、主动寻求变革的能力和勇气。因此，教师成为学习领导者不仅是改革的重要目标之一，同时也是实现改革目标的重要手段。那么，在新课程改革开展十年之际，教师如何转变为学习领导者呢?本研究运用质化取向的案例研究，以北京市两所小学为个案，呈现和探讨了两所学校中教师成长为学习领导者的历程。研究主要通过访谈收集资料，共访谈校长、教学主任、骨干教师、普通教师等43 人次。

二、“教师作为学习领导者”的议论焦点

有关“教师作为学习领导者”的议论散见于教师专业发展、教育领导、学校改进等不同领域之中。这些议论分别关注教师作为学习领导者的合法性问题、教师作为学习领导者的领导空间、教师实践学习领导的情境、教师领导如何影响教师学习等。

在教师专业发展领域的研究中，人们发现，有效的教师专业发展应将教师视为学习者、尊重教师作为学习者的自主权［6］［7］。教师基于自身的理解建构自身的学习活动是教师引领自身学习的表现。因此，教师作为自身学习的领导者是保障教师学习成果和有效专业发展的重要条件。此外，在“学习的领导”看来，领导学习的责任并非占据职位者，如校长所独有，每一位学习者都应主动寻求意义交往并推动整个学习社群之中的意义交往。因而，在以学习为中心事业的教育社群内，每一位成员既是学习者，也同时担负着促进学习的领导责任。易言之，每一位学习者均应成为领导者［8］［9］。由于在学校或教育社群之中，教师是衔接学生发展与学校发展的关键群体，教师对于整个教育社群学习发展的领导责任极为关键。

但在现实的教师专业发展实践中，研究者们发现大量的教师发展活动实则以外部力量启动为特点，活动目标往往为了满足各类教育改革提出的要求［10］，实际导致教师的去专业化。还有研究者发现大部分教师领导实践主要依据外部赋予的目标开展领导，缺乏自身生成的领导愿景［11］。在各国改革的现实情境中，教师作为学习领导者的领导空间并不充分。

一些研究者探究了教师实践学习领导的情境，发现科层组织与社群是现实中教师践行学习领导的两大情境。以科层组织为背景的教师领导具有“角色为本”的特点，本质是依据工业模式，依附学校已有的科层结构让教师承担行政管理的功能［12］。这时的教师领导权威来自职位角色，且权威固定于教师领导者个体。而具有社群色彩的教师领导［13］则是组织的属性，能推动组织发展的财富与能量［14］。此时教师领导作为一种立场而内在于教师角色之中［15］。

当前，许多研究者都相信社群为本的教师领导才能够推动教师自身的有效发展、学生和学校的持续改进。例如Smylie 描述了学校改进的利益逻辑，认为教师领导通过提升教师群体自身的专业发展而间接的推动学校系统的发展，改善教师学习的条件［16］。但另一方面，教师领导的相关实证研究也发现教师领导对教师群体具有积极或消极的不同作用［17］。这意味着某些教师领导形态(而非所有教师领导)可能能够促进教师学习。

总体而言，“教师作为学习领导者”作为一个议域，仍然存在着理论与现实的分歧，有待进一步的研究对教师在不同情境中发挥学习领导的实践进行探究。本研究就将在中国大陆新课程改革的背景下，探讨教师成为学习领导者的实然历程。

三、政策背景:课程改革为教师转变为学习领导者提供了变革契机

新课程改革给学校教师学习的内容、方式与管理都带来了巨大的变化，为教师转变为学习领导者提供了变革契机。政策的影响体现在三个层面。

首先在政策层面，国家通过各级教研活动，将探究式学习、元认知等新的教育教学理念强力推行给教师，大部分教师在理解学生作为独特的学习主体的同时，也开始探究自身作为独特学习个体的身份。这是教师在学习中自我领导意识的觉醒，它是教师成长为真正学习领导者的第一步。

第二，为落实改革提出的“尊重学生差异”的要求，学校在教学管理中开始关注差异，从而为教师开展独立思考、发挥学习中的自我领导提供了一定的制度空间。例如在教案管理中，学校特别强调教师要在共同教案的基础上进行“复备”，结合本班学生的情况进行有针对性的教学设计。这些措施要求教师以积极思考、自主行动的学习领导者姿态开展教学。

此外，教师自身也在改革的巨大冲击之下产生协作应对改革的需求。改革采取自上而下的方式推行新理念、新要求，一定程度上对教师产生了“去专业化”［18］的效果，许多学校教师都产生了“不会教书”的局促感。为应对改革要求，几乎所有访谈教师都将听示范课、学习他人优秀课例视为改进自身教学的最有效学习方式。学校迎合教师的要求，也积极构造了以学科教研组为单位的教师合作学习活动，希望教师在共同学习、相互示范中，落实改革理念与要求。无论是教师对他人经验的强烈学习需求，还是学校刻意构造教师合作学习活动，这些应对举措客观上都为教师参与彼此学习、发展教师领导力提供了契机。

四、研究发现:课程改革中教师成为学习领导者的路向选择

尽管课程改革为教师转变为学习领导者提供了契机，但复杂的改革情境中，教师在学习中发挥领导的实践受到重重制约，其发展为学习领导者的路径呈现出如下不同去向。

路向一:专注于自我领导的学习者

学校中有许多教师仅仅只关注自身的学习，而很少参与其他教师的学习。A 校的数学老师H 就是这样一位教师。H 老师积极参加上级教研部门组织的各类教研活动，从中了解最新的教学要求、吸收示范课中的优秀经验，并在自己的教学实践中进行反思，转化为改进自身教学的有效方法。这是她专注于自我领导的表现。但同时，H 老师很少对同校其他教师的学习表现出积极参与。她仅仅只是在学校要求的教师合作活动中(如集体备课、共同准备示范课)，以完成任务的心态与其他教师进行专业上的交流，或是在其他教师的求教之下，零星表达自己的经验。总体而言，相较于学校内部的教研活动，仅专注于自我领导的教师往往极其重视上级教研部门组织的教师学习活动。他们的学习观呈现出极为个人化的倾向，在他们看来，学习“就得靠个人琢磨”。

这一类型的教师之所以选择专注自我领导、不积极参与其他教师学习的领导路径，与他们对校内外学习的认可程度有关。几乎所有学校教师都指出，教师在参与校内外教研活动时，学习目标是不同的:“区教研负责传达理念，学校(教研活动)负责行为落实”是学校上下的一致共识。对于学校教师而言， “教研员是指路的灯”。这盏灯的指引作用表现在教研员主导着教师评价、掌握着考试出题的权力。教师只能在教研员所认可的框架内开展教学，否则不仅教师个体很难获得教研员的青睐，获得职业晋升，学校也很难在公开考试中取得好成绩，并进而影响获得的资源。因此，教研员在区级教研活动中通过示范课、研讨课所展示的要求就成为更具价值和意义的学习内容。B 校一位数学老师就明确的说:“上面这个路你要不清楚你就越走越迷茫。”在这一目标的指引之下，学校教师将琢磨教研员所传达或宣扬的教学要求、具体做法，视为教师学习的最重要内容。几乎所有学校教师都将参与区教研、听各种示范课、研讨课，视为对自己学习发展最有效的方式。而在仅仅专注于自我领导的这一类教师眼里，学校组织的内部教研只是“任务式交流”，只对新教师或年轻教师有所帮助。

显然，阻碍“专注自我领导”的教师参与其他教师学习、发挥教师领导的因素，主要来自教研员代表的国家力量主导了教师学习的目标，从而削弱了教师在学校内部进行自发交流、发挥领导的动力。

路向二:缺乏本地支援回馈的学习领导者

学校中还有一些老师，不仅以有力的自我领导推动自身的发展，还积极参与其他教师的学习。这些教师在面向自我与面向他人两个维度上都是名符其实的学习领导者，但这些教师缺乏本校教师的支援回馈，其领导行动与自身的学习活动无法实现有效融合，持续发展因而受到限制。B 校的L 老师的经历是这一类型教师中的一个独特案例。

L 老师是B 校唯一的一名科学教师。作为小学科教师，L 在B 校本来不受重视，但她硬凭自己坚定的意志和毅力，主动寻求各类学习资源，并最终成长为本校唯一的区骨干和学区科学教研组长。此时，B 校虽然为她个人发展提供各种便利，但依然没有以此为契机大力发展科学教学。B 校始终只有她这一位科学教师，L 因而只能在学区教研组中发挥领导，帮助其他学校科学教师发展。但随着水平的提高，L 已经不能满足于仅凭模仿优秀课例来提高自身的水平，她急需结合本校实际进行创新以谋求自身的持续发展。但L 在B 校内部始终无法得到一个与之共同成长的科学教师团队的支持，她遇到的本校问题又很难与其他学校的科学教师去探讨，于是L 逐渐陷入发展停滞。

L 作为学习领导者的发展困境在于其领导行动与自身的学习活动无法实现有效融合，从而限制了自身的持续发展。使L 陷入发展困境的主要原因，在于B 校缺乏培育教师领导的意识，始终轻视作为小学科的科学教学，并未给她的教师领导提供充分的支持。

尽管L 的经历比较特殊，但她所经历的领导行动与自身学习活动无法有效融合，限制自身持续发展的学习领导历程，其实是学校中许多具有正式领导职位的教师所共同面临的发展困境。这些教师凭借自身优秀经验帮助其他教师改进教学，成为其他教师学习的中介人，但她们却很少从其他教师那里获得有效回馈。她们的领导行为是单向的，与自身的学习活动缺乏关联，因而许多骨干教师或教研组长感到自己“特别累” “被掏空”。导致这一部分具有正式领导职位的教师陷入发展困境的主要因素，在于学校内部以经验为本的教师学习方式，以及学校采取科层式的教师领导发展模式。

路向三:努力改变微观学习生态的学习领导者

学校中有极少数教师既保持自我领导，同时也积极参与其他教师学习，并通过改变教研组的微观学习生态而实现自我与群体的共同发展。例如A 校的语文教师W。

W 老师改变组内微观学习生态的领导契机来自她和其他教师共同探索思维导图教学法。几年前，W 老师遇到学生写作中材料安排混乱、思路不清等问题。W 老师在参加校外思维导图培训时，想到要利用这种方法解决学生写作问题。试验初具成效后，组内其他教师纷纷开始向W 老师请教、学习。W 老师热心的将自己的所思所想所为无私地展现给其他教师。随后，其他教师逐渐也开始探索出新用法。W 老师从中也颇受启发，并继续摸索出这一方法的更多用途。就在相互启发和共同探讨中，W 老师所在的教研组里逐渐形成了“螺旋上升式”学习:每一位教师通过自身的积极思考和尝试，同时为其他教师个人发展提供了资源;整个群组在每个个体的不断转化发展中也获得了发展，而群体发展又进而成为个人发展的基础。在这一自我更新的学习模式中，该组教师也改变了学校中主流的“老带新”教研组文化，形成了平等协作、共同探究、互惠的教师学习文化。这也就在教研组这一微观层面改善了教师学习的生态。在这一转变过程中，W 老师显然是诸多能动者中的主要能动者，是她引发了群体的改变，她也通过自身的创新能力和乐于分享的胸襟，带动着群体新文化的形成。

组内教师的积极回应是这个教研组能够最终实现学习生态改变的重要原因。组内其他教师并没有忽视W 老师的教学试验，而是积极参与了共同探究;在模仿W 老师的做法之后，也不是一味照搬，而是有自己的思考和创新，从而为自己、也为群组的发展提供了新的资源。这说明涵养教师群体发展的学习文化不能仅靠个体英雄来塑造。

此外，学校教学主任Z 也利用自己的职位权力与资源，为W 老师的领导行动和其教研组中共同领导的出现提供了支持。Z 主任帮助W 完善设想，鼓励更多教师参与这一教学方法的试验和探索，还邀请教研员、大学专家、其他学校的特级教师等，共同研讨完善这一教学试验，使教师们从多级研讨中获得肯定，发现问题。更为重要的是，尽管和大多数教师一样，该组教师也要落实区教研提出的学习要求，作为一所窗口示范校，教师还需要参与学校承接的各级各类有时并不连贯的研究课题，但在Z 主任带领下，这个教研组的教师学会了在外部要求中寻求思维导图教学法的契合点，从而为自身的持续探究赢得了空间。

五、讨论:教师成为学习领导者的条件、障碍与关键

基于上述研究发现，本研究产生了如下结论。首先，国家主导了教师学习目标，使教师以追随外部要求为学习的主要关注，影响教师基于校本实践产生持续探究的共同目标，削弱了教师参与其他教师学习的领导动力。第二，来自学校、教研组的本土支援能够有效融汇教师的学习与领导活动，帮助教师成长为真正的学习领导者。第三，教师将追求学习的个体能动性汇聚形成共同的学习目标并进行持续探究，是教师突破结构限制、形成支持的学习环境、成为真正学习领导者的关键。

在两所学校中，大部分教师都更重视区教研活动，以教研员为学习的指引，将学校组织的各类集体教研视为“任务式交流”，这都说明这两所学校中的教师学习依然以外部启动为特点，教师学习活动首要为了满足改革的需求［19］。同时，在学校教师学习中，更为常规的教师领导行为主要见于具有正式职位的教研组长或骨干教师，这意味着，教师在实践其学习领导者身份时，主要依据外部赋予的目标开展领导，缺乏自身生成的领导愿景［20］。尽管改革的压力促使很多教师积极参与国家组织的教研活动，表现出主动谋求发展的意愿，但在群体层面，由于国家主导了教师学习目标，导致教师在学习活动中合作动力不足，自主探究的空间受限，对教师群体产生了去专业化［21］的效果，成为教师转变为真正学习领导者路途中的制度性制约。

此外，就本研究所见，教研组是教师实践学习领导的重要情境。学校中一些教师在行使领导时，无法获得学校支持或教研组其他教师的回应。他们的领导行为主要出于对所承担的领导角色的回应，是一种基于角色的教师领导［22］;在其所在教研组中，这些教师的领导行为是单向的，与自己的学习活动相分离，从而使领导成为工作的额外负担，自身持续发展也受到限制。但在少数教研组中，教师之间的领导行为却超越了制度角色的分工，得到了组内教师的广泛回应和学校中掌握关键资源者的支持，从而使所在教研组中形成了流动的教师领导实践。这种教师领导具有社群色彩［23］，成为教师日常工作的一部分，作为一种立场而内在于教师角色之中［24］;此时，教师领导作为组织的属性，是推动组织发展的财富与能量［25］，能够将教师的学习和领导活动有效融汇起来，从而进一步回馈教师领导者的持续发展。教师在行使领导和推进学习的过程中，实现了个人与组织的共同发展，成为了真正的学习领导者。由此可见，能否得到学校和教研组的本土支持，是教师成长为真正学习领导者的重要条件。

两所学校中的教师学习均受到国家主导，大部分教师作为学习领导者的自主空间有限，但有一小部分教师找到了突破受限结构的路径。这些教师避免了外部主导学习目标的完全控制，在一个小范围内形成一个群体共同关注的目标，并将这一学习目标契合在外部学习要求之中，从而在较小范围内带动教师学习微观生态的改善。支撑这些教师实现突破的关键，在于如何处理自身学习需求与外部界定的学习目标。在学校中，绝大部分的教师都对教研员传达的改革新理念、新观点具有不同程度的理解和认同。这是教师将个人学习需求与国家主导目标进行结合的努力，也是教师进行再专业化［26］的表现。但只有将自发的学习需求扩大至一个群体范围，成为群体共同探究的学习目标，才可能使个人在国家提供的学习资源(如区教研中的示范课)之外，获得基于本土的发展资源与空间。此时教师领导对于教师学习的推动正是通过提升一个小规模教师群体的专业发展而间接的改善教师学习的条件［27］。在上述W 老师的案例中，支撑她所在教研组教师形成共同学习目标、并带动改善教研组内学习生态的，除了W 老师作为种子的引领之外，组内其他教师的回应、教学主任Z 的支持，都是不可或缺的。这意味着，要使教师成长为真正的、成熟的学习领导者，除了教师自身能动性的发挥之外，还需要愿意与之共同领导的教师群体和掌握关键资源能动者的支持。

六、结语

狄更斯《双城记》开篇曰:这是最好的时代，这是最坏的时代。当下的课程改革也是一个在变革中蕴含无限可能的时代。自上而下的课程改革凭借国家力量，将大量新理念强力注入学校，引发了传统学校教育的巨大震荡，为教师转变为学习领导者提供了变革契机;但自上而下的改革理路，也在一定程度上阻碍着教师转变为真正成熟的学习领导者。由此，教师能动性便益发显现其宝贵。本研究的发现与结论说明，仅凭教师个体能动性，其学习领导的变革能力有限;如若不同教师的能动性能够汇聚形成互惠的共同目标，则有可能带动形成自我更新的教师学习文化，从而扩展教师学习的能动空间，教师更有可能成长为真正成熟的学习领导者。因此，在自上而下的改革中如何保护教师的学习自主性，如何为教师基于真实的学习需求产生的合作提供孵化空间，是每一位致力于使教师转变为真正学习领导者的教育实践者需要考虑的问题。

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