实践共同体与职前教师实践性知识发展:基于教育实习的叙事研究

李 利

(苏州大学教育学院，江苏 苏州 215123)

实践性知识的知识品性决定了参与实践、共享实践是其习得的根本条件。当师范生踏入实习学校，参与到教育实践中，他们就渐渐走进了一个作为教师的专业共同体。这一共同体对学习者学习的形塑作用也就成为职前教师实践性知识养成的一个重要影响因素。以此为视角，本文选取了职前教师教育实习的场景，通过对小D 和小T 两位职前教师的实习故事的叙事研究，探讨了实践共同体对于实习教师实践性知识发展的影响。

一、实践共同体的分析框架

莱夫和温格(Lave ＆ Wenger)的“实践共同体的合法的边缘参与”道出了实践性知识的社会建构机制。他们在对传统的“师徒制”做了深入的研究后，指出“实践共同体是知识存在的一个复杂条件”， “它提供了为其传承的东西赋予意义所必需的阐释性支持。因此，任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则”。［1］依据这一原则，教师的实践性知识存在于一定的教师共同体中，其习得途径是参与到教师共同体的文化实践中。

作为一种工作场中的学习，教育实习正是促使职前教师通过“参与教育教学实践”，成为“教师共同体”的一员而习得专业知识的。在这一过程中， “参与”成为其学习的本质特征。所谓“参与”，包含了两层意义:在行动上参加到一个进程中;并在这一行动中与他人发生关联。由此可见，参与性实践，是个体作为共同体成员对共同体实践的相互介入。这种“介入”并非是一种单向的行动，它由两个方面的力量构成:实践共同体对个体实践的营养供给和个体的主观能动性，后者表现为甄选实践共同体的供给进行学习。显然，参与实践的学习取决于这两个方面的互动作用。即，实践共同体的“供给”，通过个体的主观能动性，影响到个体的“参与性实践”，并最终影响个体的知识习得。

作为一个社会学、人类学研究中的核心概念，“共同体”一词源自德国学者滕尼斯(F.J.Tonnies)。与“社会”这一概念不同，滕尼斯赋予“共同体”概念的核心特征是，人际间的密切关系。他认为:“用忠诚的关系和稳定的社会结构来指代共同体是最恰当不过了。”［2］对滕尼斯而言，“共同体”是一种建立在自然情感一致性基础上，紧密联系的社会关系和共同的生活方式所产生的一种“关系紧密、守望相助、富有人情味”［3］的生活群体。显然，在滕尼斯那里，以紧密的人际关系为核心的社会性是作为共同体的核心特征。莱夫和温格在他们对“实践共同体”所下的定义中——“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合”［4］——也强调了对共同体“强社会性支持”的要求。这种“社会性”表现在追求共同的事业，以共同的利益或共同的价值为纽带的一种社会联系。杜威曾经说过，“任何社会安排，只要它保持重要的社会性，或充满活力为大家所分享，对于那些参加这个社会的人来说，就是有教育意义的”。［5］对于一个实践共同体而言，保持真正意义上的“社会性”是使其对新手而言“富有教育意义”的关键所在。这正是共同体“供给”的表现。

“社会性”的一个更重要的衍生意义就是共同体成员的身份意识。莱夫认为，新手参与实践共同体的学习，本质上就是“合法的边缘参与”的过程。这里的“合法”，实质上就是在共同体中的身份问题。在实践共同体的学习中，合法参与者的身份对于学习成功往往是至关重要的。正如莱夫所说，“授予合法性的问题要比提供教学的问题更为重要。”［6］事实上，当前教育实习效果差强人意，一个很重要的原因就在于此。例如，指导老师出于对教学质量的担忧，不敢放权，实习教师很难得到教学的机会，在某种程度上就剥夺了实习教师的合法参与的身份，使得作为新手的实习教师始终处在“边缘”，而无法向核心发展，自然也就限制了实习教师的专业发展。因此，只有具有合法的身份，个体才有可能真正从行动上参与共同体实践。此外，“只有在一个参与者的行为与另一个参与者的行为产生相互影响和作用之后，学习活动的社会性才开始建立。”［7］这样一种相互的影响和作用，由于相互“介入”的关系不同，会导致共同体社会结构的变化，并影响到对参与者的“供给”。真正的“实践共同体”是一种强互赖的存在，表现在共同体成员之间的相互依赖与相互制约，在意义相互理解基础上的相互调整与适应。成员的行动则是基于意义协商基础上的经过个体不断修正的结果。但实际上，共同体成员往往因为不同的权利、义务、地位、甚至性格等多种因素，而导致这种相互依赖关系的淡化，从而使得原本“扁平状”的社会结构，变得趋于立体化，而显示出更多的控制性。这样的“控制结构”，也就带来了“参与性实践”的异化，从而影响了实践共同体的营养供给。

参与结构的异化，将直接导致共同体中成员之间互动与交往的方式发生变化，使得“参与性实践”作为个体学习的重要途径，最终呈现出不同的学习效果。以下，我们将通过对共同体参与结构的分析，挖掘其对共同体成员互动与交往方式的影响，从而进一步发现职前教师参与的共同体是如何影响其实践性知识的习得的。我们将重点关注由实习教师与指导教师构建的师徒共同体，并围绕以下两个问题进行分析:1、“师徒共同体”中表现出怎样的“社会性”?2、在参与共同体的实践中，作为同为参与者的实习教师和指导教师存在着怎样的互动与交往，这样的交往又是如何影响实习教师的实践性知识形成的?

二、教育实习中的“师徒共同体”分析

“师徒共同体”是教育实习阶段最具核心意义的实践共同体。作为接收实习教师的学校，通常会为实习教师配备专门的熟练教师作为指导老师，这在微观上构建了一个基于师徒关系的共同体;从宏观上看，作为新手的实习教师在整个教育实习的参与过程中，融入学校的整体教育教学生活，因此，他们与学校的各类教师群体也构成了宏观意义上的师徒共同体。

叙事1:矛盾与妥协

实习开始了，头两周的主要任务是听课。学校为小D 所在的实习小组配备了三位指导老师。小D决定听听他们的课，感受一下不同的教学风格。第一周的课听下来，小D 心里泛起了嘀咕。原来，三位老师的风格着实太不一样。与其他老师采用的任务驱动法不同，自己的指导老师赵老师，则是全程讲授，课的大部分时间是讲解书上的知识点，让学生把重点划下来，针对比较难以理解的地方，就多举例子。小D 从内心觉得，“这样的教学不难，但是缺点很明显，不能激起学生的兴趣，整个课堂显得沉闷无力。”小D 觉得自己很纠结:“赵老师的教学方法实在太简单，没什么需要我学习的。可是，这样的教学在我上课的时候该延续下去吗?继续，不利学生，不继续，指导老师会不会对我有意见?我该怎么办?”

要上课了，该准备教案了。怎么开始呢?小D觉得有点茫然，于是找指导老师“划了一下重点”(这些重点都是会考涉及的考点)。交流中，赵老师又强调了下一节课的教学内容，一节课要涵盖4.1 节的整个内容，好多啊。怎么办呢?小D 决定延续赵老师的教学风格，以讲授为主，按教材顺序进行知识点的讲授。当然，也要有点自己的设计，小D 在课程导入和素材选择方面动了动脑筋，还加了一个小小的操练任务。整整两天的时间，教案和课件终于出炉了。小D 自己感觉“就是在抄书啊。”没办法，硬着头皮交给了赵老师，没想到，赵老师认可了，“写得还可以，就看当场的表现了。”

第一堂课有点小悲剧。先是遭遇机器故障，然后又是学生的纪律问题。小D 在反思中写到:“他们基本不怎么听讲，我在上面讲，下面各干各的，我问问题，下面也没人回答，没人理我，这样的上课还有什么意思?”虽然是“独角戏”，小D 对课堂的纪律也很不满意，但小D 对自己的讲授打了良好分。“第一次上课，感觉自己讲的还行吧。”唯一让她困惑的是，“好多学生都喜欢按着自己的想法来做事，不听话，操练的时候，都提醒他们要去看我写给他们的注意点，但还是有好多人举手问。是不是学生都喜欢和老师对着干呢?”

随后，小D 又去听了实习小组其他两位同学的课。小D 发现，老师们对教材内容的把握有很大的不同，自己的这堂课上了别人两堂课的内容。小D觉得，“自己的教学设计确实有问题，可是，如果不按照指导老师的要求，把这些知识点讲完，岂不是耽误了老师的进度。”小D 又一次地纠结了。在一次闲聊中，小D 和赵老师谈到了关于教学设计的话题。赵老师的一句话让小D 彻底妥协了:“设计归设计，真正上课的时候，就像学业水平测试那样，让他们直接做。”

对职前教师而言，教育实习是一个在工作场中的学习，因此，师徒共同体的交往主要是依托教师的核心工作—— “课堂教学”展开的。从“备课”开始，在整个的工作进程中，我们发现，小D 在赵老师的指导下，基本处在一个被动听命的状态。备课指导时，赵老师严格规定了按照自己的教学进度所必须讲完的内容和会考涉及的知识点，而对内容的组织、学习活动的设计全无考虑。这似乎给小D的教学设计留下了足够的空间，但事实上，最初的听课经历无疑为她的自主参与增添了一道紧箍咒，这让小D 十分纠结:“这样的教学我在上课时该延续吗”。虽然不认同指导老师的教学方法，但出于对指导老师“会不会对我有意见”的担忧，小D最终还是选择了妥协。Bernhardt 指出，在共同体的环境中，个体“参与活动的直接目的是维持其固有的利益。”［8］可以推测，小 D 的妥协，无疑也是出于对自身利益的一种维持。毕竟指导老师把握着对实习成绩的评估权，当质疑指导老师可能导致的冲突直接影响到自身利益时，小D 的妥协就可以理解了。如此“师徒关系”在职前教师的教育实习中并非鲜见，这似乎折射出一种普遍的观念。这就是在教育实习的师徒交往中，成员过多地倚重了一种所谓“和谐”的成员关系，而忽视了看似不和谐的“矛盾与冲突”对共同体文化的推进作用。

然而，貌似的“和谐”掩盖了共同体成员内心的想法，使得共同体丧失了对实践本身进行改进的重要途径——成员间的意义协商。在课后的教学反思中，小D 为自己打了“良好”。不妨分析一下，小D 在上课前后对待此种教学方法的微妙转变。听课时，小D 认为，老师的“照本宣科”不能引起学生的兴趣，课堂因此而显得沉闷;而在用同样的方法进行了一次“独角戏”的教学后，小D将课堂的混乱直接归因为:学生不配合。(“是不是学生都喜欢和老师对着干呢?”)如是，缺乏了共同体意义协商的支持，使小D 的反思缺失了改进实践的动力，而成为权衡自身利益得失的工具。所以，小D 听了同组同学的课后，对自己的教学设计又一次感受冲突的时候，赵老师的解释又一次为她对共同体文化的理解提供了意义阐释的支持。(“设计归设计，真正上课的时候，就像学业水平测试那样，让他们直接做。”)这让她更坚定地接受了这一消极的共同体文化。显然，如此共同体文化给养对于职前教师的实践性知识成长无疑是消极的。

我们不禁追问，这样一种“师徒共同体”的“社会性”又是如何产生的呢?一个很重要的原因，就是实习教师仅仅拥有形式上的学徒身份，而并没有获得实质上的合法参与者的角色。在师徒制的文化传统中，师徒之间往往具有严格的等级关系。作为熟练教师，指导教师凭借着自身作为专业人员的合法身份所赋予的权利，占据了师徒关系的主导，控制着师徒共同体的话语权，这就造就了赵老师和小D 在师徒共同体中的参与成为了一种“控制与服从”。在这样的“控制式参与”中，小D 的主观能动性发挥被限制到最小，使得本应该是相互依赖、相互制约的交往与互动更多表现出“师到徒”的单向信息流动和“徒对师”的单向依赖。“控制式参与”必然导致职前教师在面对各种冲突时不能依靠意义协商去消解，而只能被动接受。如此的共同体“供给”所要求新手的是，将共同体文化作为一种定论接受，从而使其丧失了反思的能力。这实质上也限制了共同体文化自身的推进。

三、作为实践共同体的“师徒共同体”创建

教师的成长离不开群体的背景，尤其对于职前实习教师而言，在其专业发展的起点，经验教师的引导、同伴学习者的互助都成为其参与教育教学实践、获得多种知识的重要条件。这些都取决于一个真正的“实践共同体”的建立。温格认为，是“实践”本身，而非其他外部因素成为共同体的纽带。具体而言，“相互的介入(mutual engagement)、共同的事业(joint enterprise)和共享的技艺库(shared repertoire)构成了共同体的关键特征，是共同体内部一致性的重要来源。”［9］

叙事2:一波三折“磨”教案

实习一个多月来，小T 和她的指导老师逐渐熟悉起来。小T 是个交往能力颇强的人，周老师似乎也喜欢这个小徒弟。从她上大学的经历到从教八年来的故事，都会和小T 交流交流。

临近实习的尾声，恰逢周老师要准备开一次市级公开课，而小T 恰巧也要准备一节实习汇报课。于是，她们商量，一起来设计这堂课。按照进度，内容定在高一信息技术基础“文本的结构化与形象化表达”。在熟悉了大纲和教材的相应内容后，周老师和小T 开始在网上寻找可以参考的教学案例。在看到一个以《红楼梦》中“黛玉进贾府”的文本和路线图对比引入课题的案例后，周老师和小T眼前一亮。这是一个很好的引子，以此为参考，小T 很快拿出了教学设计的第一稿。这一稿的设计依据教材的知识点展开，并辅之以相应的任务。周老师觉得任务设计有些散，但一时也没有特别好的解决办法。于是她决定，邀请信息技术教研组的其他老师一起“磨”教案。在听取了老师们的建议后，周老师和小T 决定将教案推倒重来，以《红楼梦》文本的另类表达为主线，设计一个主题式教学。

思路确定了，难题也跟着来了。到哪里去找那些适合结构化和形象化的《红楼梦》文本材料呢?小T 一筹莫展，可周老师却成竹在胸，原来周老师可是一个发烧级的“红迷”啊。在确定了相应的案例后，两人一起确定了这堂课的雏形。“黛玉进贾府”作为引子;通过文本和平面图的对比，讲解形象化的表达; “冷子兴演说荣国府”作为任务，让学生自行制作贾府关系结构图，学习结构化的表达;最后再设一个拓展环节，列举四段资料请学生选择表达方式，以此掌握根据任务需要选择合理的表达方式。这堂课的设计思路清晰，重点突出。小T 又提出，作为对学生自主学习的支持，是否可以设计一份学案，以学习支架的形式将知识要点、课堂任务、拓展提高等一并纳入。周老师欣然同意。

开始试讲了，满以为设计很好的教案在实施时，却问题连连。作为引子的“黛玉进贾府”，同时涉及到一个重要的知识点，处理显得太过单薄;布置的任务“画人物关系图”，涉及十七个人物，学生在设置文本框、打字、画自选图形上花了大量的时间，完成这个任务就占据了大半堂课的时间;拓展提高的四段资料学生根本来不及看……

小T 和周老师又进行了新一轮的修改。

经过了这次“磨课”的经历，小T 对信息技术课的教学又有了新的认识:“没有最好的课，只有更好的课。我发现无论上课前设计的有多好，上完课你总能发现改进的地方，只有不断地‘磨课’，整堂课才会更完美;一个人的思维是有局限性的，多找一些人为你参谋，会碰撞出不一样的火花，找到不一样的灵感。”

围绕着公开课教学设计的一系列实践使得小T和指导老师及教研组的其他老师们，具备了基本的实践共同体的形态。温格指出，“一个实践社团是三个基本元素的独特组合，即定义一组问题的知识领域，关心这个领域的人们的社团，以及他们所发展的在这个领域内有效的共同实践。”［10］第一个要素:领域，是共同体个体成员间的共同交集，是共同体存在的基本原因，也是共同体成员对“共同的事业”的认同。上好一堂共同的公开课，成为此时小T 和周老师的共同任务，这一明确的领域赋予了“师徒共同体”合理性，从而鼓励成员们做出贡献，积极参与。第二个要素:社团，创造着学习的社会结构，使共同体成为一组相互影响、共同学习、建立联系的人们。“社团”这个词，强调的正是共同体成员之间的“相互介入”的成员关系。这种关系，是建立在相互的尊重与信任之上的一种知识共享。“这是一种混合的气氛:人们之间有着亲密的关系，同时又互相坦陈开放地提出问题”［11］。在小 T 和周老师的 “师徒共同体”中，如此亲密关系的建立，既源于实习中建立的良好的人际关系，也源于周老师的“赋权”:“和我们相比，实习老师的教学理念比较新，在教学设计上有时候也很有创意，所以，放手让他们去做，他们的想法也会给我带来很好的启示。”显然，与前一案例中“控制式的参与”不同，小T 的参与可以视为在周老师“引导下的参与”，其核心区别就在于，小T 和周老师在任务实践的过程中始终保持一种意义协商的互动关系，这大大激发了小T 的主观能动性。也正是这样的“赋权”，赋予了小T 真实的“教师”身份，成为她教师实践性知识形成的重要生长点。第三个要素:实践，“是社团成员分享的一套构架、想法、工具、信息、风格、语言、故事和文件”， “是关于一个特定领域内做事方式的一组社会定义”［12］，因而也是共同体开发、分享和保持特定知识的重要机制。对于小T 而言，她正是通过对此次公开课全程的实践参与，通过在“做”的过程中分享共同体“如何做”的知识，分享了共同体的“共享技艺库”，从而促进了其自身实践性知识的生成。

通过以上分析，我们认为，“师徒共同体”中由于相互“介入”的关系不同，导致了作为师徒关系的“指导教师和实习教师”互动与交往方式的变化，并因此影响了共同体对于个体的营养供给。相对于“控制式的参与”， “引导下的参与”更能够激发“师徒共同体”成员的活力，从而更好地促进成员各方在实践性知识发展上的进步。

以上分析揭示了教育实习中构建真正的“实践共同体”对实习教师发展的重要性。但是，实践共同体是不能够事先规定的，从某种意义上来说，它是具有生命体特征的、不断演化着的。我们可以做的是，通过好的设计，鼓励活力的产生，促进共同体的有机成长。首先应该在制度上保证核心成员(大学督导老师、学校指导老师)的相对稳定。核心成员是实践共同体相对成熟的文化的代表，在其引领下，实习教师参与共同体的各项活动才得以保证。其次，应该通过有意义的共同体活动，如观课、听评课、案例讨论、集体备课等，有效地促进包括实习教师在内的各类成员的积极参与。所谓“有意义”强调的是活动对成员个体的价值及在此基础上的共同体价值。只有在共同价值的激发下，才有可能激发出实践共同体对于行动学习的营养供给:积极的人际关系，构建顺畅的沟通渠道，基于经验分享的文化等，并进而建立起成员之间的一种亲密的文化心理关系，以实现真正的共同体文化实践。

［1］［4］［6］J.莱夫.情景学习:合法的边缘参与［M］.王文静译.上海:华东师范大学出版社，2004:45.

［2］郑葳.学习共同体——文化生态学习环境的理想架构［M］.北京:教育科学出版社，2007:52.

［3］赵健.学习共同体:关于学习的社会文化分析［M］.上海:华东师范大学出版社，2006:16.

［5］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪译.北京:人民教育出版社，2001:11.

［7］郑太年.学校学习的反思与重构——知识意义的视角［M］.上海:上海教育出版社，2006:181.

［8］转引自:海伦·瑞恩博得等.情境中的工作场所学习［M］.匡瑛译.北京:外语教学与研究出版社，2011:28.

［9］赵健.学习共同体:关于学习的社会文化分析［M］.上海:华东师范大学出版社，2006:81.

［10］埃蒂纳·温格等.实践社团:学习型组织知识管理指南［M］.边婧译.北京:机械工业出版社，2003:23.

［11］［12］埃蒂纳·温格等.实践社团:学习型组织知识管理指南［M］.边婧译.北京:机械工业出版社，2003:24.