可持续发展教育背景下德国职前教师教育改革的新动向及启示

于 喆，曲铁华

(东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024)

德国的教师教育发展较早，目前已经形成了完善的教育体系。德国职前教师教育十分重视对教师能力的培养，在世界上居于领先地位。近年来，在全世界推进“可持续发展教育”进程和国内教育改革的压力下，德国职前教师教育进行了一次重大的改革。当下，德国将可持续发展教育理念作为德国职前教师教育的重要的教学原则，启动了一些改革计划，很有特色，值得我国借鉴。

一、德国职前教师教育培养体系

德国是联邦制国家，各州享有绝对的文化教育主权，教育和教学的基本原则及许多具体细则由各州自主制定，这使得各州的教师教育体系有些许差异，但仍有类似的设计，尤其是2002年“可持续发展教育”的提出，为教师教育奠定了统一的教学原则。德国职前教师教育以“二阶段式”的培养体系享有盛誉。

(一)职前教师教育第一阶段

在第一阶段存在两种培养模式:一种是由第一次国家考试引领的第一阶段的学习，主要在学术性大学里完成，课程设置包括教育科学、专业学科和专业教学法三个领域的课程以及教育实习。［1］此后，职前教师可以参加第一次国家考试，考试通过等同于获得大学硕士学位(Diplom)，进入第二阶段即见习阶段。［2］目前沿用这种培养模式的有巴登-符腾堡州、黑森州、萨尔州、萨克森-安哈尔特州、梅克伦堡-前波美拉尼亚五个州;第二种是学士/硕士两级学位培养模式代替传统的硕士学位(Diplom)，学士学位和硕士学位分别为独立的、具有职业资格的第一级和第二级高校学位，如两级学位在同一所大学完成，总学制不能超过五年;学士和硕士也可以在不同的高校分阶段进行，在此培养模式下的学制无时间限制。学士和硕士两阶段课程均包含专业学科、专业学科教学论和教育科学三大类课程。学士学位课程以教育科学、专业教学论和教学实践为重点，硕士阶段是对教师能力的进一步深化和对所学专业知识的进一步扩展。职前教师获得硕士学位后，不必参加第一次国家考试，获得硕士学位等同于通过第一次国家考试，直接进入第二阶段的学习。在第一阶段中，除上述提到的五个州以外，均已采用学士/硕士两级培养体系。

(二)职前教师教育第二阶段

在第二阶段是为期两年的见习阶段，主要先后在研修班(Studien-Seminar)和实习中学(Ausbildungsschulen)完成，其中，在研修班进行心理学、教育学理论课的学习，在实习中学进行教学实践活动。第二阶段结束后，职前教师可以参加第二次国家考试，考试通过获得教师资格证书，并可应聘教师岗位。德国教师教育经过不断的变革，形成了目前的“二阶段式”职前培养模式，并取得了卓越的成就。“二阶段式”培养模式为新一轮教师教育改革的顺利进行，打下了坚实的基础。

二、德国职前教师教育的改革背景

虽然德国“二阶段式”职前教师教育取得了卓越的成就，但近年由于受到“可持续发展”进程的推进，基础教育改革的压力，教师自身不断发展的需求增长的影响等，新一轮教师教育改革的到来是一种必然。

(一)全球可持续发展对职前教师教育提出的新挑战

2002年，在南非约翰内斯堡召开的“地球峰会”，确定2005年至2014年为“可持续发展教育十年”(United Nations Decade of Education for Sustainable Development)，会议确定了教育在新千年的特殊地位。“可持续发展教育十年”的整体目标是:“将可持续发展的内在价值观融入到学习中，鼓励人们行为的改变，进而实现一个更加持续和公正的社会。”［3］纵观全球，新千年以来许多国家都在开展教育改革，期望通过可持续发展教育改变现有教育现状，协助学生获得可持续发展所需的知识、技能和价值观。在德国教育改革中，可持续发展教育也被提到了前端，对职前教师教育提出了新的挑战。

(二)基础教育改革对职前教师教育改革提出的新要求

在全球化背景下，面对复杂多元的社会问题，如由移民导致的多元文化问题、公平问题、环境问题、经济问题，［4］德国意识到基础教育在这些方面能起到重要作用。在诸多问题并存的背景下，为保证德国教育的领先地位，德国在基础教育领域掀起了一系列改革，如重置课程体系，增加学生实践的机会，重视对学生职业能力、理性思考和责任意识的培养，对教与学进行个性化评价和系统评估等，但这些改革往往无法达到预期效果。随着基础教育改革实践经验的不断积累，德国逐渐认识到:在任何一场基础教育改革中，教师是承担挑战的载体，没有教师基础教育改革不可能成功，教师是实现改革目标的关键。所以，职前教师教育领域率先改革是此次全面改革的必然条件。

(三)新形势对教师自身发展提出的新任务

在“二阶段式”职前教师教育培养体系下，教师以高水平的专业知识，出色的专业素养而闻名，国际化的学士/硕士分级式的培养结构，凸显了教师教育体系的开放性、灵活性，使教师具有较强的科研能力，使理论和实践水平不断深化，为教师的专业发展奠定了坚实的基础。虽然德国的教师教育在世界一直居于领先地位，但近年来，社会、经济、环境、教育等诸多因素的发展变化，对德国教师的发展提出了新的要求，而教师无法适应这些变化，在实践中表现出灵活性不足，跨专业、跨文化知识短缺;没有树立明确的职业观、世界观，解决问题能力较差等多方面问题。这些缺陷使得教师无法适应社会对教师提出的要求，不利于教师的专业成长。德国教师自身发展正面临着严峻的挑战。因此，德国职前教师教育开始了新一轮的改革。

三、德国职前教师教育改革的主要措施

在联合国教科文组织启动“可持续发展教育十年”计划之后，德国采取了一系列改革措施，积极推动本国职前教师教育体系的国际化改革，使职前教师教育与国际接轨;使可持续发展教育成为职前教师教育重要一致的教学原则;使德国的职前教师教育体制更具统一性、开放性、反思性、实践性、国际性、多元性，进而激发了职前教师终身学习的渴望，唤醒了职前教师可持续发展的意识，完善了职前教师的能力，为实现社会可持续发展做出了积极的贡献。

(一)相关政策的有效引领

自从20世纪90年代中期以来，可持续发展教育受到德国的高度关注。各州纷纷制定了相关政策，联邦州教育规划与研究促进委员会制定了BLK21 项目计划，项目得到了联邦教育研究部的大力支持。

随着项目的不断扩展，自2004年“可持续发展教育十年”计划提出后，联邦教育研究部正式将此计划扩展到教师教育领域中。2004年德国联邦议院(Deutsche Bundestag)一致通过支持“可持续发展教育十年”并确定了国家的行动计划。各部委(联邦教育研究部BMBF、联邦经济合作及发展部BMZ、环境自然保护与核安全部BMU 等)纷纷根据国家总的方针政策，制定具体的政策和实施方案。

2004年12月，各州文化教育部部长常务会议(KMK)上，通过了《教师教育标准:教育科学》(Standards für die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften)，作为教师职前教育阶段在教育科学方面最低修业标准，并针对职前教师教育提出了相应的能力指标。［5］各专业协会也随之发布了部分专业基本教学内容标准和专业教学法标准。新标准中职前教师培养以能力为导向，包括教学技能领域，教育和引导学生领域，一般专业能力领域，学校内部评估、发展和设计领域，并将这些领域中能力的培养，贯穿到整个教师培养中。

2007年6月，各州文化教育部部长会议(KMK)采纳了两个重要的建议，其一是由联合国教科文组织德国委员会(Deutschen UNESCO-Kommission)提出的政策“可持续发展教育在学校”(Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule)［6］，其二是各州文化部部长会议(KMK)工作组与德国联邦经济合作及发展部(BMZ)共同合作制定的“全球发展的政策指导纲领”(Orientierungsrahmen globale Entwicklung)［7］，确定了教师在学校活动的任务目标是提高学生在实现生态可持续发展、高效经济、社会公平、社会民主、多文化共融等方面的设计能力。2013年4月，德国各联邦州达成一致的《打造精品教师教育项目》(Qualitätsoffensive Lehrerbildung)协议，力求在变革中建设一支有极强竞争力的师资队伍。这些政策为职前教师教育改革的实施，起了重要的导向作用。［8］

(二)特色课程的设立

1.以能力为导向

2004年底，《教师教育标准》的出台，为职前教师教育的课程改革确立了新的导向。新课程的设立，将以标准中的四个能力领域为方向标，将教师在“二阶段式”职前教育培养中所需要的不同能力融入其中。

根据可持续发展教育理念的具体需求，新课程所包含的能力如下:教学技能领域包括掌握可持续发展教育方法以及专业学科的教学内容，理解跨学科学习的重要性。教育和引导学生的能力领域，包括正确评价和接受文化的多样性，交流可持续发展的价值，支持学生形成价值意识和态度以及培养学生形成自我决断的行为能力。一般专业能力领域包括五个部分:第一部分是外部参与者与内部学习者的整合能力，第二部分是自我导向能力，第三部分是多文化背景下的适应能力，第四部分是了解有关民主价值与准则的知识、发展评价能力和建立正确的价值观，第五部分是了解媒体教育的得失，学会矛盾管理。学校内部评价、发展和设计领域倡导教师要与时俱进，了解全球发展进程，及时改变教学内容，不断创新，同时了解学校的组织机制，能对学校结构和政策提出合理化建议。［9］

2.以可持续发展教育理念为核心

新的课程不再是传统的以学科为重心，而是以解决问题和跨学科为重心，以可持续发展为新目标，对传统的教育科学、专业学科和专业教学法三个领域进行重组。可持续发展教育的内容和主题是新课程的核心，它不是一个独立的学科，而是融入到不同学科的统一的原则和理念:作为新课程的核心，它是跨学科的，需要不同学科间相互合作，培养教师运用不同学科知识，帮助教师建立解决存在于社会各领域关键性问题的能力，可持续发展教育依靠于相关知识的联系和交叉。［10］教育科学领域课程要将终身学习知识、能力相关知识、跨文化知识、设计与规划知识，学生异质化、文化多元化，媒体教育等科目整合到课程中;专业学科领域，将与其相关的社会、生态、经济、文化等跨专业知识整合到课程中;专业教学法领域，将合作学习、引导学生理解可持续发展教育整合到课程中。

3.各州的特色课程

尽管各州在“二阶段式”教师教育中采用统一的教师教育标准，但在课程的具体安排实施上，也有着些许不同。波鸿鲁尔大学率先响应，在学士/硕士两级培养体系中采取分级式课程，分为四个模块，安排在教育科学的正规课程中。它包括多角度学习的整合、自我组织学习、处理复杂性、现代信息技术的国际交流等，同时还有与专业相关的主题性会议、系列讲座、跨专业整合的专业课程。

除此之外，奥斯纳布吕克大学安排了两学期的模块课程，有多种跨专业学习模块供学生选择，除教育科学、文化科学、学科教学法以外，还有生态、社会、文化、政治、可持续发展，全球教育和环境教育等多种课程，与其他学科课程平行设置，学科课程将融入跨学科的相关内容。埃尔福特大学在传统的硕士(Diplom)课程中开设了环境教育学课程，埃森大学开设了教师教育可持续发展和环境教育课程，都隶属于教育科学范畴。目前各州有42 所大学将可持续发展教育内容共整合到15 门专业学科中，其中绝大多数大学都重置了经济和环境类学科课程。这些州设立课程体系的共同特点在于具有很强的操作性和实践性，确保了教师教育课程的兼容，确保了学科、学科教学法、教育科学各学科间的相互联系，使教师在课程中明确自己所负担的使命和任务，准确地进行自我诊断和评价，在职前培养的“二阶段式”教师教育体系中实现专业发展。

(三)各联邦州不同的财政激励措施

为了推进改革的顺利进行，各联邦州大学出台了各种财政激励措施，经费主要源于大学自有资金以及第三方资金的赞助。例如，在德累斯顿工业大学，为职前教师开设了许多可持续发展教育系列讲座，每期聘请一位专家进行深度讲解，其经费由大学自有资金承担。还有一些大学，如埃尔福特大学、汉堡大学、达姆施塔特工业大学、开姆尼茨工业大学等设立了外部资助项目，与一些公司、企业、奖学金组织、公益性组织等形成资助合作关系。

还有一些鼓励经费通过“环境论坛”来筹集，该论坛提供信息管理和项目管理等多方面信息，并与相关部门建立合作关系，保障了经费筹集的来源。一些大学虽然还没有建立财政激励体系，但也采取了一些支持措施，如为教师教育改革新课程的开展提供新设施和资源。为数不多的大学，并没有建立财政激励措施，如亚琛工业大学，只能依靠大学原有的预算，来确保改革的推进，如果要举行系列论坛、讲座等系列相关活动，需要向校方提出资助申请，校方根据情况适当发放财政资助。

(四)大学国际伙伴关系的建立

可持续发展是一个全球问题，所以建立国际化的伙伴关系是十分必要的。不同国家大学间国际合作关系的形成，促进了不同国家职前教师与专家教师的跨文化交流，强化了德国倡导的欧洲一体化教育，确保了可持续发展的顺利推进。［11］为了支持各高校的相互合作与促进可持续发展进程，教师教育机构联合了相关的组织和机构，如德国学术交流中心(Deutsche Akademische Auslandsdienst)，作为德国高等院校的联合组织，为了推进改革，设立了“专业性项目”，扶持德国和其他国家大学生、科学家进行交换以及国际科研。与此同时，还设立了与发展中国家各大学交流的项目，针对德国由移民导致的多元文化并存的现状，教师可以对不同文化进行深入的了解，从而为未来的职业生涯带来更多的思考和启发。

除此之外，德国高校也自主开发了系列的合作项目，为本科生和硕士研究生提供的合作交流项目70 多个，均为职前教师可参与项目，并且其中一部分为教师教育专设项目，如奥尔登堡大学与南非各大学的合作项目，内容包括学术访问、交流、促进研究。汉诺威大学设立了跨文化教育联合会，它是在教师教育领域中以可持续发展教育为目标的教师协会组织。

(五)教师教育中心的鼎力支持

德国教师培养机构的改革，以满足全球发展需要和促进教师专业发展为目标，在发挥“协调性、统整性以及指导性”功能的基础上，催化了可持续发展教育进程。此次改革主要是通过专门教师培养机构——教师教育中心来实现的。

德国多数教师教育中心是依照其所在州大学法及大学组织规程的相关规定而被设定为大学院校的，是大学院校一级的学术单位(Eine zentrale wissenschaftliche Einrichtung der Universität)，直属于校长办公室或大学评议会的跨院系单位。中心各大事务均先由中心理事会、咨询委员会或管理委员会审议后，交付各工作小组或计划小组具体实施;中心通过专业研究、专业咨询、辅导等策略及形式，发挥教师教育及课程培训发展、教育研究、行政服务、地方教育辅导、职前教师生涯辅导等多重功能，同时中心要协调各院系教师教育及各项事务，加强教师培养与实习中心、进修学院、中小学、政府相关部门之间的联系。［12］

此次改革中的核心任务是改善教师教育课程组织，将可持续发展的相关内容整合到课程中，为职前教师教育各阶段的修业规定建立模块课程;促进教师教育或师资培训教学的创新，以开放性、反思性、多视角为主要特点;加强理论与实践的联系，将教师教育的二阶段进行整合;协调大学与中小学以及其他与教师教育的相关机构并促成它们之间的合作。

为了完成上述任务，促进教师教育或师资培训教学的创新，各州教师教育中心在其理事会领导下成立了不同层级、不同任务性质的工作小组或计划小组。［13］例如，异质化计划小组，它指的是在全球化影响下德国中小学存在大量的移民学生，从而导致一个班级出现多元异质化的学生群体。教师在面对这种班级时，应具有合理选择和实施多元化教学策略的能力，那么，教师教育中心将承担教师能力培养的任务。

四、对我国职前教师教育改革的启示

目前，虽然德国在此次改革中还处在不断探索阶段，但在政府和教育各相关部门的大力支持和引领下，改革进程在不断深入。虽然中国的政治、社会、经济、环境等现状与德国有着很大不同，但中国同为可持续发展教育项目参与者并处在萌芽阶段，德国职前教师教育改革的思路和发展理念值得我们借鉴。

(一)为我国将可持续发展教育纳入职前教师教育体系提供参考

自联合国宣布了《2005 -2014年可持续发展教育十年纲领》，可持续发展教育逐渐成为了当今中国教育界广泛认同的一种全新的教育理念。目前，中国在基础教育领域建立了许多国家实验区和实验学校，但并没有在全国范围内广泛推行，并且探索发展中出现诸多问题，如口号性呼吁较多，对概念认识不清，理论与实践脱节，检测与评估机制不健全等，其问题的核心在于并没有把握改革的关键。［14］

德国根据自己的国情，发起了新一轮的教师教育改革，率先对教师教育重新定向，将可持续发展教育从政策、课程、财政，合作，支持机构等多方面，植根于整个教师教育体系中。教师是教育发展的关键，将可持续发展教育纳入职前教师教育体系是我国教育要走的必然道路，德国为我国教师教育的发展，提供了很好的借鉴作用。

(二)为保证我国教师专业能力发展提供了新视角

教师专业化是当前我国教师教育改革的核心问题，在国家制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，强调了加强教师队伍建设的重要性。教师的素质、道德、业务水平等方面是国家确定的2020年前教师教育未来改革的方向和重点。为将教师教育改革的具体方针政策落到实处，国家有关部门正在酝酿出台主要针对中小学教师的《教师教育标准》，并非常重视教师专业能力在标准中所起到的重要作用。德国的此次教师教育改革以能力为导向，制定了基于能力的《教师教育标准》，标准提出了职前教师应该具备的11 大能力，这些能力又被归为教学、教育和引导学生，一般专业能力，学校内部评估、发展和设计四大能力领域，明确了教师的角色以及承担的任务，将教师知识、技能、态度价值观在四个能力模块视域下在职前教育的“二阶段式”教育体系中整合，保障教师完成任务并明确如何在相应的阶段逐渐获取这些能力。为我国制定新的教师教育标准提供了一个全新的视角。

(三)为满足教师教育各学科及各院系的统整需求提供了借鉴

目前，我国职前教师教育分布于师范院校的各个学科之中，各个学科的教学通常有高度的自主性，各学科院系高度强调专业学科的学习，而教师教育的教研，却有着多学科性和跨学科性，它要求各学科甚至院系之间的互动整合。这种分布往往导致职前教师会游弋于不同学科文化之间，无法为自己的专业成长合理定向。当面对不同学科相互冲突时，职前教师往往自行安排学习。德国在上世纪90年代也陷入了同样的困境，针对这些弊端和不适应性，德国进入了改革试验阶段，其中一个重要举措，是设立一些实验区—— “教师教育中心”，打破了教师教育的传统格局，使德国的教师教育迎来了新的发展阶段。目前德国凡具有教师教育资质的大学，均建立了教师教育中心，它满足了教师对不同学科之间的连续性、统整性，及内容安排的合理性需求，为中国的教师教育的学科和院系的统整，提供了重要的启示与借鉴。

［1］［2］蒋培红.德国职前教师教育体系改革的特点及启示［J］.教师教育研究，2007，(5):75 -80.

［3］UNESCO.The UN Decade of Education for sustainable Development(2005 -2014):International Implementation Scheme［R］.Paris 2005，10.

［4］Schreiber，Jörg-Robert(2010):Das Globale Lernen in der Dekade “Bildung für nachhaltigeEntwicklung” -Halbzeitbilanz und Perspektiven［M］.In:VENRO(HRSG):Jahrbuch Globales Lernen 2010.Globales Lernen als Herausforderung für Schule und Zivilgesellschaft.2010，S:35 -42.

［5］KMK.Standards für die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften;Beschluss der Kultusministerkonferenz vom16.12.2004［R］.Zeitschrift für Pädagogik 51(2005)2，S:280 -290.

［6］KMK;DUK.Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule;Beschluss der Kultusministerkonferenz［R］.Berlin.15.06.2007.

［7］KMK.Orientierungsrahmen Globale Entwicklung;gemeinsames Projekt der KMK und des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung(BMZ)［R］.Berlin 14.06.2007.

［8］Bund-Länder-Vereinbarung über ein gemeinsames Programm“Qualitätsoffensive Lehrerbildung”gemäβ Artikel 91 b des Grundgesetzes［R］.Bonn.12.04.2013.

［9］［10］BMZ;KMK.Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung［R］.Bonn，Berlin.2007.

［11］BMBF.Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung［R］.Bonn.01.2002.

［12］［13］王祥.德国教师教育中心实验发展简论［J］.教师教育研究，2010，(4):76 -80.

［14］史东根.教育规划纲要亮点解读:重视可持续发展教育［N］.中国教育新闻网-中国教育报，2010 -08(1).