基于AHP的高校教师隐性知识共享模型及评价指标体系研究 *

赵 莉，王荣存

(1.中国矿业大学 管理学院，江苏 徐州 221116；2.华中科技大学 计算机学院，湖北 武汉 430074)

基于AHP的高校教师隐性知识共享模型及评价指标体系研究*

赵 莉1，王荣存2

(1.中国矿业大学 管理学院，江苏 徐州 221116；2.华中科技大学 计算机学院，湖北 武汉 430074)

高校教师之间的隐性知识共享是提高其教学与科研能力的途径之一，该文基于高校教师知识共享意愿、共享能力、共享氛围和共享效果等因素，构建高校教师隐性知识共享模型，开发知识共享指标体系，并结合我国高校教师知识共享现状，运用层次分析法(AHP)对指标体系的权重进行测度分析。研究结果表明：共享氛围、共享意愿和共享效果对高校教师隐性知识共享具有较重要影响，共享能力对知识共享的影响较小。该研究为我国高校营造良好的知识共享氛围，提升教师之间的知识共享意愿、增强共享能力、保证共享效果提供理论指导和实践借鉴。

高校教师；隐性知识；知识共享；AHP；指标体系

高校教师属于管理大师彼得·德鲁克提出的“知识型员工”，他们是掌握和运用符号、概念，利用知识和信息进行工作的人。高校教师既是知识的承载者又是知识的传播者，其工作任务的完成既要使用知识，又要创造知识[1]。随着学科专业的纵深发展，知识越来越体现出复杂性、多学科性、综合性等特征。目前高校的教学与科研课题主要是以项目团队的形式进行申请与实施的，但高校教师之间由于教育背景、知识存量、学习能力、思维模式、学术专长和性格特征等方面的差异，导致高校教师之间存在较大的知识差距。高校教师很难单凭借个人知识获得科研项目的资助，尤其对于从事交叉学科教学与科研的教师而言，其难以具备完成工作所需的全部知识。因此，为满足教学与科研的需要，高校教师要持续不断地学习，以提升个人知识水平。而知识共享是高校教师提升学习效率、获取更多知识的必然途径。美国麻省理工学院的彼得·圣吉教授提出了“学习型组织”的概念，并认为“团队学习”是学习型组织的立足点。知识作为一种无形的精神产品，不同于一般的物资产品，具有无形性、公共性、依附性等特点，个体进行知识共享后，不会降低个人知识拥有量，从而为知识共享提供了可能性的前提条件。

目前对高校教师知识共享的研究，以理论研究居多，定量实证研究较少。本文在理论分析的基础上，深入剖析高校教师知识共享的内容，从知识共享意愿、共享能力、共享氛围和共享效果四个方面，构建知识共享模型，开发高校教师知识共享评价指标体系。根据专家打分，采用层次分析法(Analytic Hierarchy Process, AHP)确定各项指标权重。通过本研究，确定高校教师隐性知识共享的关键指标因素，为高校和高校教师加强知识共享提供理论指导。

一、高校教师知识共享理论基础

知识分为显性知识和隐性知识，显性知识是可以用文字、图形、声音的方式储存在特定媒体的可编码的知识，隐性知识是难以通过语言表达、难以通过文字、图表或符号等编码且难以转移的知识[2]。所谓知识共享(Knowledge Sharing)是把个体所拥有的知识，通过各种交流形式和传播渠道，与组织中的其他成员共同分享的行为过程。高校知识共享的主体为教师，包括知识发出方和知识接收方。由于高校教师均为知识的载体，在知识共享过程中他们既是知识的发出方也是知识的接收方。对于高校教师而言，显性知识的共享比较容易实现，但隐性知识的共享同样存在困难。隐性知识的获取与分享是一个复杂的过程，Nonaka认为隐性知识是主要依靠潜意识和直觉的“缄默知识”，具有实践性、情境性、难以描述性和高度个性化的特点[3]，难以进行规范与转移。高校教师拥有的隐性知识，往往是其获得学术声望和职称晋升的关键，对于保持个人在组织中的核心地位有重要作用，通常情况下，他们不愿将该类隐性知识与他人共享。施琴芬等调查研究指出，随着高校教师职称的提升，其隐性知识共享的对象主要是其学生和项目团队的成员[4]，而非外部的其他同事。汪贤泽指出只有在开放的知识交换状态下，个体知识才能得到增长，且在双方知识互换后，才可能会有新的知识涌现。因此，高校教师之间的知识共享内容包括知识转移和知识创造[5]，高校教师之间的隐性知识共享不能仅是单向的知识流动，知识共享的结果应该是教师双方知识存量的提升，并创造新知识[6]。高校教师之间的隐性知识共享只有达到双赢的状态，才能进入良性循环，频繁有效的知识共享能从整体上提升高校的教学与科研水平。

高校教师之间的知识共享是知识发出方的隐性知识显性化，并通过一定的渠道和方式，再由接收方将显性知识隐性化的过程。虽然现代信息技术的发展为高校教师知识共享提供了便利条件，但隐性知识共享依赖于人的思想、价值观、文化及体制、环境等因素。乔闻钟等认为知识发出方的传播水平、接收方的学习能力、传播渠道等因素会影响高校教师的知识共享。王丽丽和刘静冉指出影响高校教师知识共享的因素包括共享双方、共享渠道和团队内部的管理机制[7]。因此，隐性知识共享的达成更是基于知识所有者的共享意愿和知识接收方的消化能力，而知识接收方的知识储备对知识共享的效果有较大影响。在某些情况下，高校教师不进行知识共享，并非本人没有共享意愿或者共享能力缺乏，而是对于知识共享存在一些顾虑：如担心被他人认为是出风头(尤其对于年轻教师而言)、反驳他人观点会得罪人、担心个人观点错误而招到他人嘲笑等。高校教师的这些顾虑，都会影响知识共享的行为及共享效果。

二、高校教师知识共享理论框架与指标体系开发

根据高校教师知识共享的相关研究文献，结合我国高校教师知识共享现状及存在的问题，本文构建了高校教师隐性知识共享理论框架(如图1所示)。

图1 高校教师隐性知识共享理论框架

(一)理论框架

高校教师之间隐性知识共享包括共享意愿、共享能力、共享氛围和共享结果等内容。其中，共享氛围与共享能力都会影响高校教师的共享意愿，三者均对知识共享结果产生影响。

1.知识共享意愿

研究者将“动机”引入到知识共享的研究中，结果表明成员间的互惠、自我效能感及利他带来的满足感等因素，对个体的知识共享意愿有着重要影响[8]。Grant认为知识的独享性和个人化特点，使得共享意愿成为知识共享达成与否的重要因素[9]。文鹏和廖建桥通过对国外学者知识共享动机研究的归纳梳理，指出知识共享的动机主要包括经济动机、交往动机、认知动机和利他动机，其中，非经济性动机比经济性动机具有正向稳定性[10]。因此，高校教师之间的知识共享能否顺利开展，关键在于教师本人是否具有共享意愿[11]。高校教师作为知识分子，通常情况下，他们对精神的追求会高于物质需求，为了获得他人的尊重或和谐的人际关系，有些高校教师乐意与他人进行知识共享。高知识势能的教师表现为教学与科研能力强，对问题的感知能力强，能够通过隐性知识共享获得个人利益，得到其他教师和学生的尊重。但有的教师为了保持自己在团队或组织中的地位或职称晋升等原因，而不愿与他人分享能为其带来核心竞争优势的隐性知识[12]。在知识共享中，知识存量丰富的教师，也会担心个人知识共享难以得到相应的回报(经济性或非经济性的回报)，或引起他人的搭便车和机会主义行为。因此，高校教师之间的相互信任非常重要，这会影响到其知识共享的意愿，如果个人不信任他人的知识或人品，知识共享的意愿就会降低。

2.知识共享能力

知识共享能力是指知识发出方将自己的隐性知识进行梳理提炼，利用某种方式方法，通过一定的渠道向知识接收方传播知识的能力；接收方消化吸收知识，并将其与自身知识进行整合形成新知识的能力。高校教师隐性知识共享是双向沟通的过程，一方输出一方输入，共享双方的知识架构重建则是知识共享的升华。在知识共享过程中，双方必须具备传播与学习的能力。隐性知识的转移是需要技巧的，如何将“只可意会不可言传”的知识与他人分享，对共享双方的能力都有较高要求[13]。良好的表达沟通理解能力，是高校教师之间能否实现知识共享的桥梁。对于隐性知识共享而言，知识发出方的传播能力是实现知识共享的前提条件，知识共享对发出方的语言表达能力、逻辑思维能力有较高的要求。知识接收方的理解与吸收能力是知识共享能否实现的关键。高校教师将从他人获取的知识与自身拥有的知识进行整合，创造出新知识，最终实现知识的价值增值。因而，创新能力也是共享能力的重要因素。

3.知识共享氛围

从本质上讲，高校教师的教学与科研工作独立性强，教师内部出现个人主义和学科派别主义现象，导致教师之间相互独立、相互排斥，缺乏沟通与合作。但高强度的科研压力，使得高校教师单凭个人力量难以完成教学与科研项目，教师之间又必须寻求合作。在高校越来越强调内部竞争的情况下，高校教师之间的关系变得非常微妙，表现为一种竞合关系。这种竞合关系为高校教师之间的知识共享创造了外部条件，但又使得教师在知识共享中有所保留，以利于自身竞争优势的形成。尽管高校教师从内心渴望摆脱相互封闭、彼此防范的现状，希望组织内部教师之间能够有一种轻松、互信、愉快的知识共享氛围，但是需要他人首先主动共享知识，自己才愿意付出。Hendriks以赫茨伯格的双因素理论为基础，研究了对知识工作者的激励方式，指出人们进行知识共享的动机是激励因素而非保健因素[14]。因此，高校需要着力完善知识共享氛围，如院系内部举行定期或不定期的学术研讨会、建立知识共享网络平台、营造良好的组织文化、制定知识共享激励政策、完善知识产权保护等，为高校教师之间的知识共享提供渠道与平台。

4.知识共享效果

如果高校教师能体会到知识共享的乐趣，分享到合作的成果，必然会提升其知识共享意愿，并愿意将知识共享行为融入到日常工作中。Andrews和Delahaye指出个体之间的知识共享有利于个体与组织的学习，并提升组织实力[15]。Zarraga & Bonache认为异质性的知识通过在个体间的转移与整合，能够形成新的知识。因此，知识共享效果可以从共享主体是否获得了有用的知识、对知识共享活动的满意度、团队的科研能力和组织的竞争力是否得到提升等四个方面进行衡量[16]。

(二) 指标体系开发

根据前述理论框架，鉴于知识共享评价指标的层次性，本文建立了一个系统、可行、有效的评价指标体系，来衡量高校教师之间的隐性知识共享。本部分围绕高校教师知识共享的共享意愿、共享能力、共享氛围和共享结果四个方面开发指标体系(如表1所示)。

表1 高校教师知识共享指标体系

对于知识共享意愿，主要从自我效能感、人际信任、知识共享主体在组织中的地位、获得他人的尊重与认可和人际关系方面开发了5个指标；对于知识共享能力主要由知识发出方的传播能力、知识接收方的接收能力和创新能力3个指标来衡量；对于共享氛围，我们开发了5个测度指标：建立知识共享的组织文化、举行学术交流研讨会、搭建网络共享平台、制定知识共享激励政策、发布知识产权政策；对于共享结果，开发了5个测度指标：共享双方获得有用知识、团队科研实力得到提升、共享满意度提高、创造新知识、学校竞争力提升。

三、高校教师知识共享指标权重

本文构建的知识共享测度指标体系，大多是定性指标。为了提高指标评价体系的科学性、有效性和可行性，本文采用Saaty教授提出的AHP法解决定性指标难以量化的问题。AHP法主要通过专家打分，对指标体系中的各关联因素进行两两比较评判，最后给出相对重要的定量结果。本文的研究对象是高校教师群体，由于高校教师尤其是资深教师，都是所在学科领域的专家，即使高校年轻教师，他们对教师之间的知识共享问题也有深刻的体会与认识。因此，本文打分专家的选取相对便利，在考虑教师的职称、任职年限、学科差异、年龄及性别等因素的基础上，我们在国内高校选取25位教师作为本研究的打分专家。请他们对本文构建的各指标的重要度进行客观评判。这25位专家分别来自中国矿业大学、江苏大学、江苏师范大学、南京理工大学、华中科技大学，学科专业分布主要为管理学、计算机科学、理学、新闻学等，职称涵盖了教授、副教授和讲师，年龄在32-55岁之间。他们既是本研究聘请的打分专家，又是本文的研究对象。因此，他们对高校教师知识共享问题的把握更加透彻和理性，从而保证了本文收集数据的信度与效度。

(一)构造判断矩阵

首先，根据建立的层次结构模型，设计专家打分表，对各指标进行两两比较。比较标度采用Bipolar1-9标度。然后，请25位专家对指标进行打分，并将专家对每一个因素相对重要程度的打分进行加权平均，构造判断矩阵。矩阵内的各个因素表示第i个因素相对于第j个因素的比较结果。本文构建的判断矩阵如下：

(二) 判断矩阵的最大特征值与特征向量

在得出一级指标和二级指标的判断矩阵后，需要计算各个指标的权向量，并进行一致性检验。一致性检验是利用一致性指标CI和随机一致性指标RI的比值，对判断矩阵X进行检验，用CR表示。当CR＜0.1时，认为判断矩阵X通过一致性检验，否则要重新构建判断矩阵。我们构建的上述矩阵，，不是一致矩阵。Saaty指出在判断矩阵不是一致阵的情况下，可以采用最大特征值对应的归一化特征向量作为权向量w，即。最大特征根，通过对各个判断矩阵的计算可以得出：

判断矩阵X的最大特征值λ＝4.015，最大特征值对应的归一化特征向量为，一致性比率；判断矩阵X1的最大特征值λ＝5.073，最大特征值对应的归一化特征向量为，一致性比率；判断矩阵X2的最大特征值λ=3.000，最大特征值对应的归一化特征向量为，一致性比率；判断矩阵X3的最大特征值λ=5.289，最大特征值对应的归一化特征向量为，一致性比率；判断矩阵X4的最大特征值λ=5.239，最大特征值对应的归一化特征向量为，一致性比率。以上判断矩阵，均通过了一致性检验。

(三) 结果与讨论

通过权向量的计算，得出高校教师知识共享指标体系的权重结果如表2所示。根据指标权重的计算结果，结合我国高校教师之间的知识共享现状，得出如下结论和建议：

表2 高校教师知识共享指标权重表

第一，从知识共享的各组成因素的指标权重来看，共享氛围(48.3%)和共享意愿(27.2%)在知识共享中占有较大比重，表明高校的知识共享氛围及受共享氛围影响的共享意愿对教师之间知识共享的达成，起着决定性的影响。共享氛围是高校教师之间进行知识共享的外部条件，共享意愿则是实现知识共享的内部条件。共享效果(15.7%)是高校教师之间进行知识共享的结果，它会影响高校教师下一阶段的知识共享意愿，而共享能力是实现知识共享的桥梁。高校教师以传播和运用知识为主要的工作内容，共享能力(8.8%)因素在知识共享中占的比重不大，说明共享能力不会成为高校教师之间知识共享的主要障碍。以上结果说明在高校教师知识共享中，应该重点关注高校的知识共享氛围和教师的知识共享意愿，高校需营造良好的知识共享氛围，为教师之间的知识共享创造外部条件。共享氛围和共享效果都会影响高校教师的知识共享意愿，如果行为主体缺乏共享意愿，共享效果就无从谈起。

第二，在知识共享意愿方面，自我效能感和获得他人的尊重与认可对共享意愿影响较大，权重分别为44.8%和29.7%。自我效能感是个体对于自己是否有能力完成某一行为的推测与判断，高校教师之所以愿意进行知识共享，主要基于自身对实现知识共享行为的理性判断。同时，高校教师进行知识共享是为了获得他人的尊重与认可。人际信任(12.6%)对共享意愿也有较重要的影响。而人际关系和教师个人在组织中的地位对共享意愿的影响较小，表明理性的高校教师不会为了人际关系和巩固个人在组织中的地位，而决定是否进行知识共享。高校教师的知识共享意愿主要取决于其对共享行为的预测与判断、能否获得他人的认可与尊重及对他人的信任程度。

第三，在知识共享能力方面，知识发出方的传播能力和知识接收方的接收能力对于共享能力同样重要，权重均为42.9%。只有当知识共享双方都具备相应的能力时，知识共享的目的才能达成。创新能力(14.2%)对共享能力也具有较重要的影响，高校教师希望通过知识共享提升创新能力。因此，高校在引进新的教师队伍时，不仅要考虑教师的专业能力，还需要综合考虑新进教师的学科背景、研究方向、性格等方面的差异，以利于教师之间的知识互补，起到取长补短的作用，提升创新能力。

第四，在知识共享氛围方面，高校是否具有知识共享的组织文化氛围是非常重要的(50.2%)。高校作为科层制组织，这种组织结构固有的弊端会阻碍高校教师之间的隐性知识共享。开放、自由、平等的高校组织文化有利于教师之间的知识共享，而封闭、束缚、等级差别明显的高校组织文化不利于教师之间的知识共享。高校的组织文化，是高校知识共享氛围的重要组成部分。因此，高校需要增强改革力度，实现组织管理的去行政化。知识共享网络平台的建设(25.2%)对于共享氛围也具有较大影响，现代信息技术尤其是互联网的快速发展，在很大程度上改变了人们的沟通交流方式。Lynn指出使用电子知识库可以实现知识的同步与异步交流[17]。高校应着力搭建教师沟通交流的网络平台，满足教师随时随地的在线学习与知识交流，网络信息交流是实现高校教师知识共享的长效机制[18]。高校教师的知识共享形式主要包括教学及学术交流活动、科研团队等的正式知识共享及非正式渠道的知识共享。首先，院系内部定期或不定期举行学术交流活动，邀请校外知名专家、学者到学校做学术报告，帮助教师充分获取外部信息。其次，制定教师知识共享的激励机制，有效的激励机制有利于提升教师知识共享意愿[19]。如中国矿业大学建立了青年教师指导教师制度，由经验丰富具有高级职称的教师指导刚入职青年教师的教学，一年期满后青年教师考核合格，给予指导教师一定的物质奖励。高校还应完善知识共享的制度设计，如建立知识产权保护机制可以消除教师进行知识共享的顾虑，尤其对于知识存量丰富的教师而言，通过完善的制度打消其担心知识侵权的顾虑。最后，建立公平、透明的竞争制度，降低内耗性竞争，增进教师内部的团结，促进高校的整体发展。

第五，在知识共享效果方面，高校教师比较关注的是能否通过知识共享获得有用知识(43.5%)并创造新知识(30%)。共享效果还体现在高校教师是否对知识共享过程感到满意(14%)。从这一结果可以看出，高校教师不仅关注共享结果，还关注知识共享的过程。目前，高校教师的个人主义思想仍然根深蒂固，他们对共享效果的衡量主要依据知识共享能否给个人带来利益。而对于知识共享对团队科研实力(8.2%)和学校竞争力的提升(4.3%)关注较少。所以，高校应采取措施进一步提升教师的集体主义荣誉感，提高整个组织的核心竞争力。

四、结论与启示

本文在深入探讨高校教师隐性知识共享内容的基础上，构建了知识共享理论框架，结合文献研究及专家访谈，开发了知识共享各维度的指标体系。然后根据我国高校教师知识共享的现状，通过专家打分，采用AHP法确定各项指标的权重。研究结论表明：共享氛围、共享意愿与共享效果对知识共享有较重要的影响，共享能力对知识共享的影响不大。说明高校教师作为使用和创造知识的“知识型员工”，均具备较高的知识共享能力，因此，共享能力不是高校教师之间知识共享的主要影响因素。高校需要做的是营造良好的知识共享氛围，提升教师的共享意愿，保证知识共享的效果。

通过本研究，我们得出如下启示：(1)高校需要着力营造良好的知识共享氛围，构建学习型组织，提升教师知识共享的意愿。目前我国高校组织层次多，行政管理手段繁琐，制度僵化，学术氛围不浓厚，不利于教师之间隐性知识共享行为的发生。(2)高校教师应打破个人主义和学科派别主义。高校教师应走出个人的“独立王国”，多与校内外的教师进行知识交流，提升个人的教学与科研能力。对于学科领域的老专家、老教授应带头打破 “学霸”和特权现象，帮助青年教师成长，允许百家争鸣，百花齐放，真正繁荣中国高校的教学与科研事业。

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赵莉：讲师，研究方向为知识管理、创新管理(zhaoliwrc@163.com)。

王荣存：讲师，在读博士，研究方向为社会网络(mrtwang@163.com)。

2014年5月20日

责任编辑：宋灵青

A Research on University Teachers’ Tacit Knowledge Sharing Model and Evaluation Index System

Zhao Li1, Wang Rongcun2
(1.School of Management, China University of Mining and Technology, Xuzhou Jiangsu 221116; 2. School of Computer Science and Technology, Huazhong University of Science and Technology, Wuhan Hubei 430074)

Tacit knowledge sharing among university teachers is one of the methods to enhance their teaching and research capacities.Based on the factors of university teachers’ knowledge sharing willingness, sharing capacities, sharing atmosphere and sharing effectiveness, this paper constructs university teachers’ tacit knowledge sharing model, and also develop the index system. Combine with the status-quo of university teachers’ knowledge sharing, we measure the index weight by analytic hierarchy process (AHP). The results manifest that sharing atmosphere, sharing willingness and sharing effectiveness has more influence on university teachers tacit knowledge sharing, however, sharing capacities has less influence on knowledge sharing. This paper provides theoretical guidance and practical reference to the construction of favorable knowledge sharing atmosphere and also to the enhancement of university teachers’ knowledge sharing willingness, at the same time, the university teachers’ knowledge sharing capacities and sharing effectiveness can be improved.

University Teachers; Tacit Knowledge; Knowledge Sharing; AHP; Index System

G434

A

1006—9860(2014)10—0100—06

* 本文系教育部人文社科基金青年基金项目 “转型期后发企业技术路径锁定效应及应对策略研究”(项目编号: 14YJC630205)、江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“专利管理、持续创新能力与技术创新绩效的关联研究: 基于资源观的视角”(项目编号: 2013SJD630124)和中央高校基本科研业务费专项资金项目“技术锁定形成机理及对创新绩效的影响机制研究”(项目编号: 2013W14)的阶段成果。